三个文本

三个文本（精选七篇）

三个文本 篇1

一、文本过度细读

当下, 小学语文界盛行文本细读之风, 教师试图在课堂上呈现“四两拨千斤”的文字妙处, 同时为了践行语文“工具性”和“人文性”相统一的课标精神, 尊重文本, 落实字词, 反复品鉴。如特级教师金明东在教学《鸬鹚》时就抓住“渔人忽然站起来, 拿竹篙向船舷上一抹, 这些水鸟都扑扑地钻进水里去了”这个句子, 设计了“渔人忽然站起来, 拿竹篙向船舷上一抹, 抹出了什么”这个问题。于是学生回答:抹出了一片浪花四跃的湖面, 抹出了一群乖巧伶俐的鸬鹚。教师继续围绕着“抹”字追问, 接着学生开始发散思维:抹出了“渔人忙碌”, 抹出了“鱼儿多多”, 抹出了“一派丰收在望的喜人景象”, 甚至抹出了“金钱”“彩电”等等。这一“抹”曾让很多教师叫绝, 已成为文本细读的经典成功案例。但是, 潜心会文、冷静思考之后便能发现, 教师这一“抹”的处理实际上脱离了文本所营造的意境和主旨, 这一引导学生过度细读却误读了文章的“文眼”, 有没有必要如此细读值得商榷。

孙绍振先生在《名作细读》中曾阐释:“要解决文本阅读的微观问题, 不但要有深厚的宏观学养, 而且要有具体问题具体分析的功夫。”这句话婉转地指出了小学语文细读文本的幼稚和空泛。这中间“深厚的宏观学养”是文本准确细读的关键。一个教师在没有完全参透文本内在精气神的情况下贸然“细读”是很危险的。这需要教师本身具有广博的阅读和深邃的思考, 练就一双发现语词闪光点的敏感慧眼以及读文断句的语感, 否则极易出现“抠”词现象。同时, “具体问题具体分析”更是指出了文本在具体的语境中所呈现的特殊意味。这种意味, 有时并非是广袤无边的, 它具有特定的内涵。譬如《鸬鹚》一文是郑振铎先生在躲避国民党的追捕时逃亡到江南偏僻农村写下的小品。其时的郑振铎内心渴求的是安宁平和的田园生活。所以, 他着力描绘的便是一幅夕阳西下, 渔人在船上悠然自得吸着烟和鸬鹚一唱一和的宁静平和情景, 文章字里行间透露出平静安详的氛围, 这与当时郑振铎的心境十分吻合。一个“抹”打破了“静”却非常传神地更加突出了“静”。但在以上的案例中我们不难发现, 教师这一“抹”的处理没有驾驭住其关键的精要所指, 让学生的想象信马由缰, 望文生义, 臆造所谓的多元理解, 实际上破坏了文本所竭力营造的意境。如此阅读, 不但错误地理解了文本的内涵, 同时在学生的人文观照上失于浅薄的文字想象游戏, 走入文本过度细读的误区。文本细读一旦失去“宏观学养”, 极易使我们的课堂偏离与文本基调相一致的审美情趣, 其本质是南辕北辙。尤其在公开课上, 此类现象频繁出现。譬如:《火烧云》“烧”出了什么?《背篼》里“背”出了什么?《数鸡》“数”出了什么?《挑山工》“挑”出了什么?一而再, 再而三地穷追不舍。诸如此类, 不一而足。所以, 我们应该在宏观解读文本的基础上再深入微观精读, 才能恰当地把握“文眼”, 让学生感受文本所表达的外显和内在的意趣。在《鸬鹚》一文的“抹”字处理上, 依然可以将其作为突破口, 让学生走入文章, 细细地感受文字所描绘的“静”, 体会“抹”字“一动”后的“一静”。而这“静”便是作者所向往的渔人悠然自得、安静祥和的田园情趣。

文本细读需立足于文本之“场”, 这“场”便是显性的文内整体和局部、字词和句子、句子和段落、段落和全文以及它们同级内在的勾连, 还有隐性的文本和文本之外的各种复杂的关系, 譬如文本写作的时代背景等。准确地细读, 对于培养学生的言语敏感度具有极大的作用。

二、外延过度拓展

把教科书当成《圣经》解读的“文本位”思想在课程改革浪潮中逐步得到了否定。这是课程开放之后教者意识的重要转变。一个文本, 它只是提供了一个阅读样本, 这个样本之外自然有着广阔的文化背景。一堂语文课的时空容量极为有限, “功夫在诗外”已是人所共知的常识。当下的语文课堂却出现了一种“轻文本”的矫枉过正现象:教材资源过度扩张, 在教学中对教材上呈现的学生必须掌握的知识和技能却轻描淡写, 同时, 在没有准确解读学生认知基础的前提下, 一味做宽泛地发挥。这在公开课中尤为突出。这种对文本外延的肆意拓展, 同样是当下语文课堂上常见的伪“文化”现象。

《忆江南》是人教版第八册的一篇课文。作为白居易的千古名篇, 这首《忆江南》成了描摹江南风物的代表作。在浙江省第七届小学语文阅读教学大赛上有位教师执教此课。前半节课教师让学生在反复吟读文本中渐入佳境, 兴致盎然。到了后半节课, 在课文文本解读的基础上, 教师引入《忆江南》的其他两首作品, 让学生自读自悟自谈。执教者的意图清晰, “江南好, 风景旧曾谙”, 白居易“谙”的是什么样的风景呢?另外两首《忆江南》写作者在苏州和杭州的生活恰好是补充, 三首诗融会贯通, 相互印证, 把江南这人间天堂描绘得如诗如画。而问题也恰恰出现在这里, 对于古诗词阅读经历相对薄弱的四年级学生来说, 其余两首《忆江南》过于深奥, 诗中关涉到的典故和风情名词需要解释, 解释自然费事, 不解释又不能读通读懂, 如此, 在一堂课内, 学生又如何能情景交融地读悟呢?

因此, 问题并不在文本拓展的本身, 而在于为什么拓展, 拓展些什么, 怎么把握拓展这个“度”的问题上。

执教者对文本解读是一个再创造的过程。王尚文先生在《走进语文教学之门》中精辟地阐述:文本是在理解中存在。而这理解至少还包含一个重要的对象:学生。文本只有在学生所处合适的情景和恰当的认知前提下才能新生。如何让学生准确理解, 依学生心理发展特点确定层次, 以学生的认知背景确立知识点的建构才是明智之举。拓展也是教材的重组和建构, 它既是创造性地使用原有文本, 也可能是毁灭性地破坏原有文本。因此, 教材的延伸和拓展必须考虑学生原有知识点的序列和排列, 简单而盲目地移植, 将导致学生和文本盲目对话。上例中, 由于忽略了学生的知识基础, 在课堂的生成过程中, 学生对另两首《忆江南》的解读也就遭到了阻碍。

因此, 适度拓展也需考虑文本本身的价值, 这里的取舍主要取决于原来文本蕴含的信息量和学生已有的知识面, 在充分解读原有文本文化内涵基础上的适度拓展, 才是合理的。在时间的安排上也不应该全部填充在四十分钟的课堂, 走出公开课上凭借拓展背后所呈现的文化浮躁。语文学习是疏通文化之流、创构文化意蕴的过程, 这过程绝不只有一节课的含量。所以, 语文本来就该课内得法, 课外收益。一个生动的语文教育过程, 不仅是知识信息量的传承, 还应是培养学生文化识别力和创造力, 使之成为接受文化、感受文化、塑造个体文化的过程。

三、内涵过度挖掘

德国哲学家加达默尔在《真理与方法》中这样阐释文本的意义:“谁理解一个文本, 谁就不仅使自己取得了某种意义的理解, 而且, 由于理解的努力, 使所完成的理解表现了一种新的精神自由状态。”这“新的精神自由状态”我以为恰恰便是文本内涵的生命力所在。显然, 对一个文本的深度挖掘是永无止境的。它不仅是一个错误信息的过滤过程, 同样也是新的意义不断产生的过程。内涵的魅力便在于此。虽然, 每一个文本都有它相对固定的原来意义, 但它总是在不同的时空中, 在不同的解读者中生成新的意义。在具体的教学过程中, 执教者总是把自己对于文本内涵的解读用自己的手段加以呈现, 同时, 让学生也能获得文本意义的熏陶, 从而不断提升学生的阅读方法和阅读深度。深度由于其思想的魅力绽放熠熠光彩, 由于这和解读者的关系极大, 因此有时便容易出现孤军奋战、曲高和寡的情景。

王崧舟老师的《鱼游到了纸上》是一堂把文本的思想性和语文的工具性巧妙融合的典型课例, 在完成课堂知识点的梳理之后, 以学生可以接纳的哲思呈现“悠游”之境, 堪为佳作。以“游”为文眼梳理文本秩序, 最后在“盲”与“不盲”这个问题的理解上, 独辟蹊径又能渐入佳境, 其文本内涵深度解读的功力炉火纯青。但就在“盲”与“不盲”的问题处理上, 在和一个学生的对话中, 我认为仍然呈现了执教者过度深刻之后让学生无言以对的情景。在探讨关于鱼“游”到了纸上这个问题时, 一男生说:“正因为他是聋哑人才避免了很多外界的干扰……”王老师当即反问:“你以为聋哑人真能避免那么多干扰吗?”显然, 这是一个执教者的无疑而问, 以四年级学生的阅历自然一片茫然, 哑口无言。这个问题想传达王老师淡化聋哑人身份, 绕开“身残志坚”而追寻人内在的静修才达到高超的艺术境界这一思想, “聋”与“不聋”在王老师的解读中, 从艺术修养这个角度是可以基本忽略的。这一教学环节既是独到之处又是整堂课的一点遗憾。不可否认, 文本确实一方面传达了年轻人因“聋”而投入画画这一信息, 我们都相信, 画画的起源确实很大因素在于“聋哑”的现实规避, 而之后画到“鱼游到了纸上”便是执著淡定的人生追求, 和聋哑关系不大了。所以, 对于四年级学生来说, 是否先顺着他们的思路, 再慢慢让学生思考年轻人艺术成就的根本动因呢?王崧舟老师在课堂上要传达物我俱一的思想, 以至于在“静”的深度诠释上带着明显的个人意趣。对于中年级小学生来说, 以“游”是庄周的逍遥之境有些言过, “鱼”是孟惠的“子非鱼”也略有符号化的迁移之嫌。

叶圣陶先生说:“对于文本, 你要了解它, 享受它, 必须面对它本身, 咏得深, 味得切, 方能得益。”教师的潜心涵泳, 一定意义上为学生更好地通过对语言文字的品读、揣摩、涵泳和感悟实现对文本的理解会意, 引导学生深刻领悟其文本背后的人文内涵。深度解读实质上是朝向更为开阔的以人心灵、艺术、文化等为敞开的解读。而这个深度的“度”的深浅, 还在于教师能读懂学生这个生命文本。深入浅出, 才是我们把文本的内涵在课堂和学生顺畅诠释的关键所在。内涵过度挖掘, 不但无法让学生体会文本之精妙, 更有可能让学生掉入抽象的泥沼, 对于还没有完整自主解读判断能力的小学生来说, 这个尺度殊为重要。

2021年落实三个规定倡议书文本 篇2

中办国办、中央政法委、“两高三部”分别印发了《领导干部干预司法活动、插手具体案件处理的记录、通报和责任追究规定》《司法机关内部人员过问案件的记录和责任追究规定》《关于进一步规范司法人员与当事人、律师、特殊关系人、中介组织接触交往行为的若干规定》，统称为“三个规定”。2019年8月，最高人民检察院制定印发《关于建立过问或干预、插手检察办案等重大事项记录报告制度的实施办法》，明确了需要记录报告的具体情形。2020年4月，最高人民检察院制定印发《关于执行“三个规定”等重大事项记录报告制度若干问题的工作细则》，进一步规范了重大事项填报工作。

当前，x市x区人民检察院认真贯彻落实上级工作部署，集中整治违反防止干预司法“三个规定”顽瘴痼疾。为进一步强化纪法意识，规范司法行为，促进公正廉洁司法，现向全院检察干警提出如下倡议：

一、坚决做到不违反规定过问和干预其他人员正在办理的案件；

二、坚决做到不违反规定为案件当事人转递涉案材料或打探案情；

三、坚决做到不以任何方式为案件当事人说情打招呼；

四、坚决做到对干预、说情或打探案情予以拒绝；

五、坚决做到对不以正当程序转递涉案材料的应当告知依照程序办理；

六、坚决做到全面、如实记录过问案件的情况，做到全程留痕，有据可查。

七、严禁泄露司法机关办案工作秘密或者其他依法依规不得泄露的情况；

八、严禁为当事人推荐、介绍诉讼代理人、辩护人、或者为律师、中介组织介绍案件，要求、建议或者暗示当事人更换符合代理条件的律师；

九、严禁接受当事人、律师、特殊关系人、中介组织请客送礼或者其他利益；

十、严禁向当事人、律师、特殊关系人、中介组织借款、租借房屋，借用交通工作、通讯工具或者其他物品。

“三个规定”是公正廉洁司法的有力制度保障。恪守法律、公正司法、不徇私情是我们的责任和义务。让我们共同努力，营造良好司法生态，为实现“让人民群众在每一个司法案件中感受到公平正义”而不懈奋斗！

2021年落实三个规定倡议书文本【二】

2015年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《领导干部干预司法活动、插手具体案件处理的记录、通报和责任追究规定》，中央政法委印发《司法机关内部人员过问案件的记录和责任追究规定》，最高人民法院、最高人民检察院、公安部、国家安全部、司法部联合印发《关于进一步规范司法人员与当事人、律师、特殊关系人、中介组织接触交往行为的若干规定》（以下简称“三个规定”）。2021年1月，最高人民法院印发《关于进一步强化日常监督管理严格执行防止干预司法“三个规定”的意见》，进一步要求人民法院严格执行“三个规定”。

为深入推进全面从严管党治警、促进严格执法公正司法，结合政法队伍教育整顿相关要求，现就贯彻落实防止干预司法“三个规定”，我院提出如下倡议：

一、如果您是领导干部，请严格遵守《领导干部干预司法活动、插手具体案件处理的记录、通报和责任追究规定》，并做到：

（一）坚决不在线索核查、立案、侦查、审查起诉、审判、执行等环节为案件当事人请托说情；

（二）坚决不私下会见案件当事人或其辩护人、诉讼代理人、近亲属以及其他与案件有利害关系的人；

（三）坚决不授意、纵容身边工作人员或者亲属为案件当事人请托说情；

（四）禁止超越职权对案件处理提出倾向性意见或者具体要求；

（五）禁止其他违法干预司法活动、妨碍司法公正的行为。

二、如果您是司法机关人员，请严格遵守《司法机关内部人员过问案件的记录和责任追究规定》及《关于进一步规范司法人员与当事人、律师、特殊关系人、中介组织接触交往行为的若干规定》，并做到：

（一）坚决不在线索核查、立案、侦查、审查起诉、审判、执行等环节为案件当事人请托说情；

（二）坚决不私下会见案件当事人或其辩护人、诉讼代理人、近亲属以及其他与案件有利害关系的人；

（三）坚决不违反规定为案件当事人或其辩护人、诉讼代理人、亲属转递涉案材料；

（四）坚决不违反规定为案件当事人或其辩护人、诉讼代理人、亲属打探案情、通风报信；

（五）坚决不泄露司法机关办案工作秘密或者其他依法依规不得泄露的情况；

（六）坚决不为当事人推荐、介绍诉讼代理人、辩护人、或者为律师、中介组织介绍案件，要求、建议或者暗示当事人更换符合代理条件的律师；

（七）坚决不接受当事人、律师、特殊关系人、中介组织请客送礼或者其他利益；

（八）坚决不向当事人、律师、特殊关系人、中介组织借款、租借房屋，借用交通工具、通讯工具或者其他物品；

（九）坚决不在委托评估、拍卖等活动中徇私舞弊，与相关中介组织和人员恶意串通、弄虚作假、违规操作等行为；

（十）坚决不与当事人、律师、特殊关系人、中介组织有其他不正当接触交往行为。

三、如果您是群众，请您自觉遵守防止干预司法“三个规定”，请勿违规过问、干预、插手法院办案，请勿打探案情、请托说情，让我们共同营造公正廉洁司法环境，严格遵守“三个规定”，努力让人民群众在每一个司法案件中感受到公平正义。

2021年落实三个规定倡议书文本【三】

社会各界朋友们：

维护公平正义需要全社会共同参与。为深入推进政法队伍教育整顿、促进执法司法公平公正，根据防止干预司法“三个规定”内容和要求，向您发出如下倡议：

如果您是领导干部，请严格遵守《领导干部干预司法活动、插手具体案件处理的记录、通报和责任追究规定》。如有为案件当事人请托说情或授意、纵容当事人请托说情；要求办案人员或单位负责人私下会见案件关系人；通过各种形式，超越职权对案件处理提出倾向性意见或具体要求；以其他方式违法干预司法活动、妨碍司法公正等行为。您的干预行为将被记录在案，同时报告同级党委、纪检监察机关、党委组织部门，并依法依规追究相关责任直至刑事责任。

如果您是司法机关内部人员，请严格遵守《司法机关内部人员过问案件的记录和责任追究规定》。不得违反规定过问和干预其他人员正在办理的案件；不得违反规定为案件当事人转递涉案材料或者打探案情；不得以任何方式为案件当事人请托说情、打探案情、通风报信。如有上述行为，办案人员将全面如实记录相关情况，并主动向本级或负有干部管理权限的纪检监察机关报告，依法依规追究相关责任直至刑事责任。

如果您是司法人员，请严格遵守《关于进一步规范司法人员与当事人、律师、特殊关系人、中介组织接触交往行为的若干规定》。不得泄露司法机关办案工作秘密或其他依法依规不得泄露的情况；不得为当事人推荐介绍诉讼代理人、辩护人或为律师、中介组织介绍案件，要求、建议或者暗示当事人更换符合代理条件的律师；不得接受当事人、律师、特殊关系人、中介组织请客送礼或有其他利益输送；不得在委托评估、拍卖等活动中徇私舞弊，与相关中介组织和人员恶意串通、弄虚作假、违规操作等；不得与当事人、律师、特殊关系人、中介组织有其他不正当接触交往行为。对违反规定并一经查实的，将依法依规追究相关责任直至刑事责任。

如果您是普通群众，请您自觉遵守防止干预司法“三个规定”，在涉及个人司法案件或执法司法行为时，不要请托领导干部、司法人员违规过问案件、打探案情、干预司法。同时，欢迎您监督举报相关违纪违法行为，共同维护公平公正的司法环境。

2021年落实三个规定倡议书文本【四】

广大市民朋友们：

2015年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《领导干部干预司法活动、插手具体案件处理的记录、通报和责任追究规定》，中央政法委印发《司法机关内部人员过问案件的记录和责任追究规定》，最高人民法院、最高人民检察院、公安部、国家安全部、司法部联合印发《关于进一步规范司法人员与当事人、律师、特殊关系人、中介组织接触交往行为的若干规定》（以下简称“三个规定”）。2020年，中央政法委、中央纪委机关、国家监委联合下发了《关于严格执行防止干预司法“三个规定”的工作意见》，对严格执行“三个规定”提出了明确要求。

为深入推进政法队伍教育整顿、促进执法司法公平公正，按照全国政法队伍教育整顿决策部署和自治区、全市工作要求，现就贯彻落实防止干预司法“三个规定”，向您发出如下倡议：

一、如果您是领导干部，请严格遵守《领导干部干预司法活动、插手具体案件处理的记录、通报和责任追究规定》。如有以下行为，您的干预行为将被记录在案，同时报告同级党委、纪检监察机关、党委组织部门，并依规依纪依法追究相关责任。

（一）在线索核查、立案、侦查、审查起诉、审判、执行等环节为案件当事人请托说情的；

（二）要求办案人员或办案单位负责人私下会见案件当事人或其辩护人、诉讼代理人、近亲属以及其他与案件有利害关系的人的；

（三）授意、纵容身边工作人员或者亲属为案件当事人请托说情的；

（四）为了地方利益或者部门利益，以听取汇报、开协调会、发文件等形式，超越职权对案件处理提出倾向性意见或者具体要求的；

（五）其他违法干预司法活动、妨碍司法公正的行为。

二、如果您是司法机关内部人员，请严格遵守《司法机关内部人员过问案件的记录和责任追究规定》。如有以下行为，办案人员将全面如实记录相关情况，并主动向本级或负有干部管理权限的纪检监察机关报告，依规依纪依法追究相关责任。

（一）在线索核查、立案、侦查、审查起诉、审判、执行等环节为案件当事人请托说情的；

（二）邀请办案人员私下会见案件当事人或其辩护人、诉讼代理人、近亲属以及其他与案件有利害关系的人的；

（三）违反规定为案件当事人或其辩护人、诉讼代理人、亲属转递涉案材料的；

（四）违反规定为案件当事人或其辩护人、诉讼代理人、亲属打探案情、通风报信的；

（五）其他影响司法人员依法公正处理案件的行为。

三、如果您是司法人员，请严格遵守《关于进一步规范司法人员与当事人、律师、特殊关系人、中介组织接触交往行为的若干规定》。如有以下行为，一经查实的，将依规依纪依法追究相关责任。

（一）泄露司法机关办案工作秘密或者其他依法依规不得泄露的情况；

（二）为当事人推荐、介绍诉讼代理人、辩护人、或者为律师、中介组织介绍案件，要求、建议或者暗示当事人更换符合代理条件的律师；

（三）接受当事人、律师、特殊关系人、中介组织请客送礼或者其他利益；

（四）向当事人、律师、特殊关系人、中介组织借款、租借房屋，借用交通工具、通讯工具或者其他物品；

（五）在委托评估、拍卖等活动中徇私舞弊，与相关中介组织和人员恶意串通、弄虚作假、违规操作等行为；

（六）司法人员与当事人、律师、特殊关系人、中介组织的其他不正当接触交往行为。

四、如果您是普通群众，请您自觉遵守防止干预司法“三个规定”，在涉及个人司法案件或执法司法行为时，不要请托领导干部、司法人员违规过问案件、打探案情、干预司法。

我们诚挚接受社会各界监督，我们将严格保密反映人信息，依法保护反映人的合法权益。

2021年落实三个规定倡议书文本【五】

广大市民群众：

当前，x市检察机关正在深入开展队伍教育整顿工作。违反防止干 预司法“三个规定”是政法队伍教育整顿顽瘴痼疾专项整治的重点内容之一。

什么是“三个规定”

“三个规定”指的是：2015年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的 《领导干部干预司法活动、插手具体案件处理的记录、通报和责任追究规定》；中央政法委员会印发的 《司法机关内部人员过问案件的记录和责任追究规定》；最高人民法院、最高人民检察院、公安部、国家安全部、司法部联合印发 《关于进一步规范司法人员与当事人、律师、特殊关系人、中介组织接触交往行为的若干规定》。

以上“三个规定”，对领导干部干预司法活动划出“红线”，对司法机关内部人员过问案件架起“高压线”，也为司法机关依法独立公正行使职权提供制度保障。

倡议内容

为营造良好司法环境，现向广大市民群众 发出以下倡议：

不以任何形式过问或干预插手检察办案活动；

不自行或请托他人向检察人员打探案情、说情打招呼；

不违反规定在非工作场所、非工作时间接触检察人员；

不违反规定通过检察人员转递涉案材料；

不以其他方式干扰检察机关、检察人员依法履职。

如遇上述行为，检察人员将如实记录报告。

注意事项

检察机关作为国家法律监督机关是人民群众合法权益的坚定保护者，客观公正是检察机关始终秉持的立场。因此，找不找人，托不托关系，结果都是一样的，检察机关都会依法公正办理案件。了解案件办理情况、反映问题、对检察办案等提出意见建议可以通过12309等正规渠道。

我们真诚希望

文本解读的三个维度 篇3

“宽”是指横的距离大，范围广；“窄”是指横的距离小，范围小。宽与窄是相对的。在语文阅读教学中，教师解读文本需要有宽度，即能够将文本置于相对广阔的文化背景中，运用多种思维，不断变换视角，审视作者的写作意图、作品意义和读者解释。因此，有宽度的文本解读才会呈现出厚度与高度。文本有“所指”与“能指”之别，“所指”是作者的初衷，“能指”是文本内在的张力。任何文本都潜藏着问题与意义，也都具有多元解读的空间。实际上，经典文学作品更具有内在张力，文本意义更具开放性，文本内涵具有“多义性”“不确定性”等特点，其丰富的人文内涵处于与读者对话的意义生成过程中，这也为教师的宽度解读提供了可能性。

实现有宽度的解读，教师要具备丰厚的学养和开放的视野，深入文本，多视角呈现文化“生态”，从文本内涵、作者情感、表达方法等方面引导学生去体悟，对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读，尽可能全面地理解文本丰富的意蕴，以实现文本的多元价值，让学生获得深切的感悟。此外，有宽度的文本解读需要博采众家之长、兼收并蓄而又不迷失自己，在参考他人解读文本的基础上，潜心会文，不断提炼自己的观点，形成独特的见解，进而引领学生进行文本解读，培养学生的创造性思维。

值得注意的是，对文本的宽度解读，教师要把握好“度”。教师要具备高度的文化自觉，准确把握文本的教学价值，面对文本生成的多种意义，善于引导学生把握文本的价值取向，将静止的文化载体转化为富有独特教育意义的教学情景。文本虽然有张力，但是文本解读并非无限的。比如，有的教师不顾解读的尺度，导致解读的失控，无限的衍义扰乱了文本的正确解读。德国接受美学家伊瑟尔说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”因此，文本解读要有宽度，但要“宽而有度”。

文本解读有时也要有“窄度”。文学作品都是特殊的存在，具有不可替代性，传递着作者的意愿，体现了作者的价值追求和审美趣味，并期待着与读者产生心灵的交流和思想的碰撞。在教学中，符合作者本意的正确解读并非唾手可得，有时候文本意义只有经过教师的独特解读才能够体现出来。因此，有时“窄”的文本解读往往更容易走进文本，即在解读文本时选取一个角度，将文本读深、读透，读出文本的本来面目和文本意蕴。例如，教师采用“历史学解读法”解读苏教版高中必修2课文《六国论》，以作者的生活经历、创作意图和动机为解读出发点，以恢复作者的原意为解读目的，就能够透过文本发现作者的忧患意识。再如，用“精神分析法”更容易解读出苏教版高中语文必修2课文《假如给我三天光明》中所投射的内在欲望的升华和潜意识的转化，表达的是人们必须重视当下、重视过程的生命伦理。

只要进入了语文阅读层面，就必须讲究文本解读的“宽度”和“窄度”。“宽度解读”能够将文本从作者的“控制”中解救出来，使文本获得独立的地位；“窄度解读”能够捕捉文字背后隐含的信息，揣摩透文本蕴含的提示，获得审美的愉悦。在阅读教学中，学生有着不同的心理需求和阅读期待，教师在引导学生解读文本时，只有找准文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，尊重作者原意而不囿于作者的束缚，重构文本意义而又不背离文本客观，才能使阅读教学彰显魅力，给语文课堂教学带来活力。

教学苏教版高中语文课文《项链》，教师可以从玛蒂尔德这一人物形象解读出人不可有虚荣心，否则就要付出代价；可以从玛蒂尔德这一人物形象解读出“守信用”的美德；可以从玛蒂尔德身上解读出为了摆脱家庭困境，她甘愿经受苦难的牺牲精神；可以解读出“人的一生多奇妙啊，一件小事可以成全你，也可以毁掉你”的命运偶然性。但是如果从人类共有的“虚荣心”解读出正是“虚荣心”成就了玛蒂尔德的非同寻常的高贵品质，那就宽而失度了。教学苏教版高中语文必修4课文《窦娥冤》，如果教师只解读出“窦娥是一个善良的野蛮人”，那么就显然是窄而失度了。如何避免文本解读“宽”与“窄”的失度呢？我们不妨借用《论语·子罕》中的话“毋意、毋必、毋固、毋我”，即在文本解读时不主观臆测，不绝对肯定，不拘泥固执，不自以为是，做到既依托文本又不囿于文本。

二、文本解读的“细”与“粗”

文本解读的“细”有精细、细致等义，文本解读的“粗”主要指粗略、粗疏等义。细读文本是文本解读极为重要的一个途径，唯有精细、细致，才能深入。细读文本就是要细致地触摸文本、沉入文本，倾听文本发出的声音，复活文本潜在的信息和意义，使读者获得深刻的生命体验。文本细读在某种程度上是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。文本解读的“细”，不只是关注微观层面，还关注宏观层面，这完全取决于解读者的解读姿态。

文本细读有三种姿态：作者崇拜姿态、读者崇拜姿态、文本崇拜姿态。

作者崇拜姿态就是聚焦作者原意的解读，即根据作者的一贯艺术风格，为准确解读文本提供一个宏大的语境和期待视野，尽可能准确而忠实地还原作者的创作意图的一种解读。比如，解读苏教版高中语文必修3课文《登高》，教师可以从杜甫“沉郁顿挫”的一贯写作风格入手，细读文本，细致分析，层层解剖文本言语内在的组织结构，挖掘其内容、意象、意境、表达手法，收获诗歌蕴含的独特意义。

读者崇拜式的细读强调的是文本意义只有读者的介入才能真正复活，读者才能拯救文本、拯救作者。因此，在文本解读始终彰显读者的独立思考、自由精神、真实感受、平等意识时，文本细读始终融入了读者的智慧，并深深地烙上“我”的精神痕迹和生命印记。以解读诗歌《登高》为例，读者崇拜式的细读关注的是解读者“我”的独特体验，虽然也消化吸收、整理评判他人解读文本的种种见解和观点，但是更珍视自己对文本细读的独特感悟。

文本崇拜就是强调没有文本作者就无所栖身、读者便无所依凭，正是文本将作者与读者联系到了一起。尤其是对待经典文学作品，文本崇拜式的解读能够让读者借助文本的范式进而读懂文本内容和文本形式的完美统一，读懂文本鲜活的生命形态。仍以解读《登高》为例，许多读者关注的是诗题、意象和意境、韵脚、律诗等内容，而细读的聚焦点则始终放在诗歌本身，在心无旁骛的咀嚼和咂摸中读懂“一篇之中句句皆律，一句之中字字皆律，而实一意贯串，一气呵成”（胡应麟《诗薮》），从而知道文本所要传达的生命姿态是长年飘泊、老病孤愁、忧国伤时，这样读者便走进了文本世界，成为文本中的一个角色。

作为教师，我们必须养成文本细读的习惯，讲究文本细读的方略，立足于文本，追求“一字未宜忽，语语悟其神”的境界，不忽视文本中的每一个字、每一个词，读出每一个字、每一个词背后所隐含的意蕴。

如果说文本解读中的“细”注重的是把文本读厚的话，那么文本解读中的“粗”则注重将文本读薄。有的读者对粗读文本历来大有微词，尤其是在解读文本时只是大致地浏览一下内容就匆忙下结论，这不仅会漏读文本中的许多重要信息，而且还会得出空泛甚至是错误的结论。然而文本解读有时也是需要粗读的，粗读不仅节省时间和精力，而且能够留下更多的再读悬念。对于有的文本而言，我们只要略通大意就行；对于有的文本而言，则是不求甚解更佳。尤其是进入教学情境，在文本解读中更需要凸显细中有粗、粗中有细、细粗有致。教师讲得过细则缺少余味，很有可能导致解读过度，将文本碎片化，从而葬送了文本生命而不觉；讲得过粗则可能造成解读过程中的视界盲点，走进盲区而不知。从教学进程来看，教师也不宜对文本处处进行细读，一是课堂的有效时间有限，二是对文本解读而言也没必要，三是文本细读未必能够激发学生的阅读兴趣。文本解读并不是解读主体的主观任意发挥，教师必须正视文本的自足性，重视文本的个性。语文教学面对的是不同的文本，我们或通过细读发现其价值，或通过粗读巩固记忆，这是一个充满挑战和创造的过程。因此，阅读教学中的文本解读必须把握好“细”与“粗”的度。

三、文本解读的“实”与“虚”

虚实相生、虚实相映是中国文化的优良传统，庄子主张“大象无形”，周易主张“立象以尽意”，刘勰在《文心雕龙·隐秀》中阐述：“是以文之英蕤，有秀有隐。隐也者，文外之重旨者也；秀也者，片中之独拔者也。隐以复意为工，秀以卓绝为巧，斯乃旧章之懿绩，才情之嘉会也。”“隐秀”相宜，虚实结合才能够创造出文本的高境界。文本是虚实结合的产物，文本的言语系统属“实”，潜藏的意义可算是“虚”，在解读时需要揭开语言的面纱才能够发现。

解读文本，教师需要真正进入文本，发现文本的情结点，只有真正“披文”，才能“入情”，即所谓的“披文以入情”。因此，文本解读虽然需要从语言这一“实体”出发，发现文字背后的意蕴，但是如何实现由实及虚、由表及里，获得理想的解读效果，使文本解读成为对语言存在的一个发现过程，成为透过语言之“实”探索隐藏在内的生命体验过程呢？要找到答案，教师必须善于发现特定文本的虚实关系。

教师对文本的解读不能泛泛而谈，必须找到足以说服人的依据来说明文本符号体系背后作者的真实意图和文本意蕴。在一些经典文学作品中，看似很“实”的可感的事物形象，其言外却别有深意。比如，苏教版语文高中必修1课文《离骚》中的“香花美人”就有着很强的隐喻性，有时隐喻高尚品格，有时隐喻杰出才能，有时隐喻先王正道，有时隐喻栋梁之才，有时隐喻美政功德。意象构成的意境是我们解读文本的重点，解读过程要做到由实及虚。“月”这一意象意义丰富，包含有思乡之情，如杜甫的《月夜忆舍弟》“露从今夜白，月是故乡明”；包含有惜别之情，如柳永的《雨霖铃》“杨柳岸，晓风残月”；包含有相思之情，如李清照的《一剪梅》“雁字回时，月满西楼”。自然之月已经吸附和融汇了诸多情感要素，具有抹不掉的规定性，如望月思乡、望月怀人、望月感怀等，具有深层的文化背景。这就印证了英国文艺批评家布拉德雷说的话：“诗的本质并非真实世界的一个部分，或是一个摹本，而是独立存在的一个世界。”文本都有自己的言语系统，解读者需要具体而微，深入言语内部寻觅其真实的意义。任何文本解读都需要从实处着手，向隐秘处进发，通过涵咏语言、关注修辞及其艺术表现手法，沿波讨源，走进文本，走近作者，唤起读者的共鸣，使读者产生身临其境之感，从而解开文本的奥秘。

在文本解读由“言”求“意”的言意转换行为中，文本中的“意”是作者对外在客观世界的能动反映，在“言”传“意”的过程中，“言”往往会陷入困境，即无法精确地穷尽意，这就是我们常常说的“言不尽意”，故而即便是很严谨的文本符号系统，也有可能留下空白，透过这些空白能够找寻和发现文本所负载的意义。文本语言既有规定性，又有一定的客观模糊性和主观意会性，虽然从语言实体可以挖掘出作者意义、作品意义，但是不少文本言语所表示的概念内涵并不确切，外延并不明显，不同的解读者可以根据自己的主观意图对同一语句作出不同的理解。所以，读者意义也是魅力无穷的，解读成为期待视野与实际意向的双向过程，有时可能完全契合，有时可能产生仁智之见。

例如，苏教版高中语文必修1李商隐的诗歌《无题》《锦瑟》，之所以常解常新，是因为其留下了令人回味无穷的艺术空白。《项脊轩志》一文中“余既为此志，后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书”的“从余问古事”“凭几学书”就留有空白，如果我们在解读时能够从文中人物的衣着打扮、举止动作、神情及说话的内容、语气、内心的娇嗔与甜蜜等方面展开联想与想象，就能够将文字隐藏的内涵充分地挖掘出来，进而直观地理解作者归有光记忆中的温馨浪漫与现实中的萧条冷落二者之间的对比，明白在其平淡文字背后掩藏着的悲情。

在解读文本过程中，教师既不能拘泥于语言表象的解读，也不能一脚踏进“空白”妄解一番。文本解读必须讲究“实”“虚”之度，做到虚实有度，既能够借助言语体会人生真谛，又能够在留白处拓展文本解读的宽度，从而走进文本世界和作者的心灵世界，在尊重文本意义的相对客观性的基础上，借言而得意，得意又得言。

（作者简介：冯为民，江苏省语文特级教师，教授级中学高级教师，江苏省“333工程”培养对象，中国教育学会会员，在《中国教育学刊》《语文建设》《中学语文教学》《教育探索》等数十家报刊发表教学论文和学术论文近500篇，著有《冯为民语文教学论文选》《探索发现文集》《在坚守中成长》等书。）

文本解读要正确处理三个关系 篇4

毋庸置疑, 作为语文教师, 解读教材文本的视域要尽量宽一些。只有进行有宽度、有深度的文本解读及相关资源的发掘, 才能保证教学深入浅出, 游刃有余。具体地说, 解读文本时, 既要弄清文本写作的时代背景和作者的思想基础, 又要读懂文本的内涵和表达特色及其所涉及的有关内容。同时, 可以对文本进行多元解读、个性解读, 乃至超越文本进行创造性发掘。

比如对《去年的树》一文主旨的解读, 可以多元思考:赞扬小鸟的执著守信, 称颂深厚可贵的友情, 反映树木的献身精神, 大力倡导环保, 等等。教师只要有了这样的解读, 就能在课堂上有准备地应对学生的个性解读及多元解读。

但是, 深、广解读所得, 并不是教学的所有内容。教师进行较宽视域的文本解读, 为的是充分占有信息资源, 而教学的内容只能从这些信息资源中选择最适合学生的, 也是学生最需要的信息。如, 通过多元解读, 我们对《去年的树》的主旨可以有多种思考, 但在课堂教学中应引导学生在多元解读的基础上, 最终有一个正确的价值导向, 即应让学生重点体会鸟儿信守诺言、珍惜友情的品质。这才是文本的核心价值所在。

也就是说, 教师解读文本的视域要宽, 这是教学的需要。但是, 教师确定教学内容的视角要小于文本解读的视域, 这个教学视角是以科学合理为前提的。一方面, 文本的核心价值观不能变, 它是文本之所以存在的基本理由;另一方面, 学生的认知水平不能忘, 他们是教师解读文本的根本旨归。

二、人文因素与语言因素的关系

解读文本自然要挖掘人文因素, 包括蕴含其中的文化、历史、自然、风俗等等。但是, 语文教学不能只顾人文因素, 而忽视或淡化了语言的学习与运用。所以, 在解读人文因素的同时, 还必须深入解读其语言因素, 并在教学中引导学生进行语言的学习与运用, 这才是语文教学的根本所在。

当下的语文教学有一种“重人文轻语言”的倾向, 不只一线课堂有, 各种教学展示课、观摩课, 也都被耀眼夺目的“人文光环”所笼罩。课堂上教师激情昂扬, 学生群情振奋, 听课教师心之神往。可是一篇课文讲完了, 学过了, 学生却随即“疲软”, 在语言的习得方面几乎什么也没得到。这种“重人文轻语言”的现象与文本解读有着直接的联系。眼下, 从教师用书到各类教材培训, 再到专家讲座和特级教师的教材解读, 大多都关注的是“人文因素”, 这显然是一种文本解读的误区。

如, 一位教师解读人教版五下第16课《桥》时, 从“全村人拥戴的老汉”入手, 解读出老支书如何为人民群众排忧解难, 如何带领村民发家致富;接着又以老支书“威信和沉稳、高风亮节、果决的指挥”为重点, 逐一解读他为什么有威信, 为什么会沉稳, 为什么高风亮节, 为什么能果决地指挥;最后抓住“老支书与儿子都被洪水冲走”, 进行全面升华性解读———老支书把生的希望让给别人, 把死的危险留给自己, 用自己和儿子的血肉之躯为人民筑起了一座不朽的生命之桥。

不难看出, 上述整个教材解读的目光都聚焦在老支书无私无畏、不徇私情、英勇献身的崇高精神上, 而对文本新颖别致的构思———巧设悬念、前后照应, 多用简短句、段渲染紧张气氛, 大量运用比喻、拟人等修辞手法等语言因素及写作特色置之不理, 最终将语文教学演绎成了思想教育课。

三、延伸拓展与回归文本的关系

解读文本时, 依据文本内容适当进行延伸拓展, 既能丰富对文本的认识与理解, 更有利于实现对文本的全面把握。需要注意的是, 这种延伸拓展必须以促进文本的深入学习为目标。可是, 当下不少教师的解读导致课堂教学在拓展中远远地偏离了文本, 偏离了语文教学的基本目标。

如, 一位教师解读《长城》一文, 通过查阅图书、网络, 获得了大量关于长城的信息。上课时, 这位教师把所有查阅、搜集到的资料全部搬进课堂———先通过录像, 介绍长城的地理位置、建造历史、历史价值, 并讲述“孟姜女哭长城”等民间故事;接着展示卫星拍摄的长城画面, 讲述长城的现代意义;然后依次介绍中国的南长城、英国和古希腊等外国的长城;最后讲到了心灵的长城、中国人民解放军是中国人民的钢铁长城……乍一看, 这篇课文的教学, 内容确实“丰满”了, 可就是忘记了手中的文本。一篇文章学完, 学生听到的不少, 记住的不多, 有关字、词、句、段等方面的语言学习与运用毫无涉及。如此不学语文的语文课还叫语文课吗?

应该肯定, 文本解读有必要进行全息化、全面化的拓展、扩充, 但解读所得最终必须回到文本教学的角度, 回到学生学习语文的角度, 让拓展为文本教学服务。如果只关注拓展而忘却文本, 这样的解读必然是无效的, 甚至是负效的。

深入解读文本的三个切入点 篇5

关键词：文本；关键点；困惑点；审美点

切入点一：文本的关键点

所谓关键点就是在文本中反复出现的一些字、词、句甚至情节。以鲁迅的《社戏》为例，《社戏》对于初一学生而言，因为时代遥远，生活有距离感，所以有些文字颇难理解，但是如果能抓住关键点，就会纲举目张，发现鲁迅运用文字的深邃精妙之处。比如，文中有一处写小伙伴们偷罗汉豆，双喜和阿发在偷豆之前都有一个“跳”的动作：“这边是你家的，这边是老六一家的，我们偷哪边的呢？”双喜先跳下去了，在岸上说。此时，阿发一面跳一面说道：“且慢，让我来看一看罢。”如果只是单纯流于文字表面，脑海中留下了也许只是双喜和阿发的对话，但是仔细深入地阅读就会发现，虽然双喜和阿发两个人都有跳这个动作，但是在跳的时间上有细微的差别，双喜是先跳后说，而阿发则是边跳边说。这两个不起眼的“跳”其实是很值得品味的，因为这个动作透露着两个少年迥然不同的性格特点。双喜性格沉稳、老道、严谨、心细、机敏、智慧，即便在匆忙的偷豆中，他也有条不紊、不慌不忙。阿发则略显急躁、老实、单纯，头脑简单。以一个“跳”字为切入点，能帮助我们把握文本的人物形象，进而分析作者的思想感情。

切入点二：文本的困惑点

一些文本，我们在读过之后，对其中的一些词语、句子、段落或主旨不能透彻理解，这些就构成了文本的困惑点。抓住了文本的困惑点，才能拨开重重云雾见奇峰。比如，在教学《沉船之前》时，学生第一遍粗读完课文后，几乎能很轻松地了解文本的主要内容：在泰坦尼克号沉没之前的两个小时里，三个音乐家在甲板上镇定自若地拉小提琴；老爵士拒绝穿救生衣，从容优雅地喝着白兰地；老船长艰难地返回驾驶室，与船同归于尽。这三组画面的共同点是他们在死亡面前都表现得从容不迫、临危不乱。这是学生的初步阅读感受，但是接下来有的学生就提出了困惑：“面对灾难，明哲保身是人的基本反应，是什么让他们做出了常人难以想象的选择？难道这些音乐家、老爵士、老船长真的不怕死？”这个问题非常有思考的价值，我顺势引导学生“填空”来品悟音乐家在灾难前依然驻足甲板忘我演奏的原因。

在________的时候，演奏没有停止；在_________的时候，演奏还是没有停止；在___________的时候，演奏仍然没有停止……

这个精心预设的填空题激发了学生的思维，引导学生走进文本内核去发现初读时没被思考和挖掘的问题。学生再次回到文本深入研读，很快“妙悟”出来：

在一艘艘救生艇在他们眼前陆续离开的时候，演奏没有停止；在船体倾斜得越来越厉害，人群凄厉的哭喊声和哀号声在漆黑的夜空中响起的时候，演奏还是没有停止；在船体断裂沉入大海，海水汹涌而来的时候，演奏仍然没有停止……

音乐不但是心灵的镇静剂、营养品，而且还能在灾难时抚慰人们苦难的灵魂。即使沉船在即，四位音乐家还是想用手中的武器——音乐，诠释他们对生命的理解，安抚惊慌失措、无家可归的灵魂。富兰克林曾说：“以保持尊严的方式承受苦难，这是一项实实在在的内在成就，因为它证明了人在任何时候都拥有不可剥夺的精神自由。音乐家以对音乐的热爱与执著诠释了生命的尊严。苦难是人格的试金石，面对苦难的态度最能表明一个人是否具有内在的尊严，所以苦难不仅提高我们的认识，也升华我们的人格。”经过填空和教师有效的点拨补充，学生理解了面对死亡时，四位音乐家表现出来的高尚的思想境界和人性美。

切入点三：文本的审美点

文本阅读归根结底是语言的阅读，是通过语言的审美和欣赏来完成的。作家通过语言把形象固定下来，读者依据作家的语言风格去唤起自身关于生活和情感的表象经验，从而把握文本形象，破解其中的人生精义和哲学思考。在马致远的《天净沙·秋思》中，“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”等词语虽然中间没有动词连接，但是组合在一起却使整个画面充满了孤寂感和沧桑感，浪迹天涯的游子，形单影只，只有一匹骨瘦如柴的老马与他相依为命，在秋日瑟瑟的寒风中，踏着干枯飘零的落叶，缓缓行进在年久失修、破败不堪的古道上。罗丹说：“美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”语文之美，贵在文本本身，给读者留下了无尽的想象空间，所以，教师要挖掘美并展示美，带领学生一起畅游文本美的海洋。

总之，如果抓住了文本的关键点、困惑点、审美点，我们就能读出文本背后的深层含义，由浅入深，由表及里，由感性到理性，避免了阅读的浅尝辄止、隔靴搔痒。

三个文本 篇6

关键词：我很重要,文本主题,多角度

一、文本主题的重要性和多维度性

文本主题是语文课文的核心所在, 凝结着作者对生活各方面的认识、评价, 充溢着激越的情思或是丰富的情感体验, 是作者希望通过文章传递给读者的信息和思考, 因此在语文教学中文本主题是教师教学和学生学习的一项重要内容。同时, 语文作为一门工具性与人文性相统一的课程, 还具有德育和情感教育功能。《普遍高中语文课程标准 (实验) 》指出:高中语文课文必须充分发挥自身的优势, 使学生受到优秀文化的陶冶……形成健康美好的感情和奋发向上的人生态度。这份德育和情感教育的重任大部分也由文本主题承担。通过对文本主题的理解、感受, 能够使学生受到丰富而深刻的人文陶冶, 有助于学生形成建立良好的态度和积极向上的人生观和世界观。因此, 正确、深入的提取课文主题是语文教学中十分重要的任务。

笔者认为, 对文本主题的提取不应简单停留在归纳文章中心思想上, 而应在此基础上结合时代背景和学生实际对文本主题进行具体化的解读。从传统的“归纳中心思想”出发向学生迈进了一步, 将文本主题延伸到学生身, 建立起文本主题与学生之间切实的联系。这样既有利于学生更深刻的理解文意, 也有利于发挥语文课程的情感教育功能。而文学作品的内容具有丰富性和开放性, 不同的现实背景以及学生群体都有不同的特点, 这就为对文本主题进行多元化的分析提供了可能。

二、《我很重要》的文本主题

《我很重要》是粤教版高一语文第一单元的第一篇课文, 这个单元的主题是认识自我, 《我很重要》也贯彻了这一主题。文章以富含哲理的语言, 探讨了对个体生命与生存价值的认识, 传递出自尊、自信、热爱生命、努力实现生命价值的思想。但也有不少教师反映这课文不好教, 教不好, 甚至有人提出这篇散文不适合收录在高中语文课本中, 其中一个原因便是这篇课文的主题太抽象, 并且涉及引导学生进行正确的自我认知, 面对性格各异的学生, 这是一个比较复杂的任务。在教学中, 教师可以将这篇文章的主题定位在 “克服自卑““自尊”“自信”“正确认识自己“等关键词上, 但“自尊”“自信”仍为比较抽象和泛化的概念, 对不同的学生群体而言具有不同的意义, “正确认识自己”更是因人而异。如对主题处理不当, 容易引发学生的误解, 或无法让学生体会到文章的深刻内涵, 也就达不到预期的教学效果。想要解决这个问题, 必须将抽象的主题具体化、真实化, 将文本主题与学生的生活实际联系起来分析。笔者认为, 可以尝试从以下三个角度进行文本主题的提取。

三、提取《我很重要》主题的三个角度

(一) 时间角度

从时间角度进行主题提取是指在分析主题时要注意时代背景对于解读文章主题的影响, 结合时间特征对主题进行拓展和深化。《我很重要》写于20世纪90年代, 改革开放各项政策正在推进, 这个时代的特征是社会各方面都发生了巨大的变化, 许多新事物、新思想涌入人们的生活中, 新老观念激烈碰撞, 许多传统的观念受到挑战:如个人主义与集团主义的关系, 是否需要倡导个性觉醒等。毕淑敏敏锐的捕捉到这些信息, 在文中给出了自己的答案。受中国传统观念的影响, 在改革开放初期, 人们的自我意识普遍较低, “大我”压制了“小我”的发展, 甚至羞于或畏于提“小我”。这一点从文章开头便可以窥见:“当我说出“我很重要”这句话的时候, 颈项后面掠过一阵战栗。我知道这是把自己的额头裸露在弓箭之下了, 心灵极容易被别人的批判洞伤。许多年来, 没有人敢在光天化日之下表示自己“很重要”。我们从小受到的教育都是——‘我不重要’。”在接下来的论述中, 作者通过自然界、历史、生命、情感、工作等角度的详细阐述, 一步一步的唤起读者的个人意识, 告诉读者“我很重要”。

在早期的语文教学中, 时间维度与作者写作的时间背景是大体重合的, 即学生的自我意识不强, 这时的主题提取可顺着作者的思路对“自尊”“自信”“自我价值”等主题进行具体化表述:我们长久以来所受的教育都是谦己奉人、贬己利人, 都习惯于把自我放在一个不起眼的角落, 现代社会的发展需要肯定每一个人的价值, 我们要正确的认识自己, 从过去那种盲目的自谦、自贬中走出了。我们要认识到每一个自我都是独特的, 不可替代的, 要发现自己的优点, 勇于肯定自己的价值, 敢于承认自己的重要性, 只有这样才能充分调动和发挥自己的能力, 在实践中实现自己的价值。

而在当下的语文教学中, 我们面对的却是完全不同的一番景象。随着改革开放的深化, 与改革开放初期相比社会生活各方面都发生了翻天覆地的变化, 人们的物质生活水平得到了很大的提升。由于计划生育政策的实施, 很多学生都是独生子女, 是一家人“捧在手里怕摔了, 含在嘴里怕化了”的“天之骄子”。他们从小受到家人的宠爱, 又缺乏兄弟姐妹的陪伴和分享, 这样的学生群体不再像父辈一样缺乏自我意识, 而是走向了另一个反面, 即自我意识过强, 喜欢以自我为中心。这时的文章主题提取如果忽视时代背景的变化只会适得其反, 因此要做到因时而变, 根据时代背景的变化而做出相应的调整。要引导学生认识:每一个人都是独特而重要的, 不仅是自己, 也包括身边的其他人, 在看到自己重要性的同时, 也要看到他人的重要性, 因此要尊重和理解他人。这就将“我很重要”中的“我”拓展开来, 将“我很重要”与“他很重要”“每个人都很重要”联系在一起。避免片面强调“我很重要”带来的负面影响。

(二) 地域角度

从地域角度进行主题提取是指在分析主题时要注意地域因素对理解文章主题的影响, 结合地域特征对主题进行具体解读。由于我国东西部地区发展不平衡, 地域差异、城乡差异普遍存在。即使在同一省份内, 也会形成以省会为中心的较发达区域和周边较不发达区域之间的微型地域差异。这种地域差异投射到学生身上便是认知和心理上的差异, 处于较发达地区的学生, 如生活在东部地区省会城市的学生, 由于生活水平较高, 生活的环境更开放和多元, 能利用较为丰富的教育资源, 认知能力得到较好的发展, 心理上也更为自信和更重视自我意识, 更容易凸显骄傲、自负。而处于较不发达地区的学生, 如生活在西部地区边缘城市的学生, 生活水平与环境都与前者有较大的差距, 更容易表现出自我意识不够完善、自卑、害羞的特征。这种地域之间的差别与时间维度中所提到的差别有相似性, 不发达地区正是较发达地区的前身, 时间维度在不发达地区具有滞后性而导致这种相似性。

对于较发达地区的学生, 在讲解“自信”这一主题关键词时要注意与“自负”和“骄傲”区分开来。引导学生思考三者的区别和联系:自信是指对自己的优势与劣势有正确的认识, 并对自己的实力、优势有正确的估计和积极的肯定, 是在建立在客观认识自己的基础上对自己产生的信心。自负是指自己过高地估计自己。骄傲是指自负而轻视他人。三者的区别主要在于对自己的认识是否正确, 以及由此产生的对他人态度的影响。作者所倡导的是自信, 而不是自负、骄傲、狂妄等, 启发学生明白要做到自信而不自负, 自信而不轻人。

对于较不发达地区的学生, 主题提取的重点应该放在“自尊”“自信”“自我价值”上, 需要特别强调“重要并不是伟大的同义词, 他是心理对生命的承诺”。在归纳中心思想后要进一步唤醒并帮助学生形成正确的自我意识, 提倡学生大声朗读以下语句“我对自己小声说。我还不习惯嘹亮地宣布这一主张, 我们在不重要中生活得太久了。我很重要。”“我重复了一遍。声音放大了一点。我听到自己的心脏在这种呼唤中猛烈地跳动。我很重要。”“我终于大声地对世界这样宣布。片刻之后, 我听到山岳和江海传来回声。”通过鼓励学生大声朗读, 克服羞涩和不自信, 帮助学生在对中心思想真切的感受中发现自我的价值。

(三) 个性角度

从个性维度进行主题分析是指在分析主题时要注意学生个性因素对解读文章主题的影响, 不对主题做唯一的规范, 在尊重文章原意的前提下学生发挥个性特征对主题进行的具体解读应该被接受。主题多样化是语文新课程的要求, 学生是学习和发展的主体, 而学生群体是由具体的、富有个性的个体组成的, 教学中个性的参与必然导致主题的多样性。如在请学生谈自己对于文章的理解时, 有学生认为, 他从文中感受到了自己的重要性和独特性, 更感受到了自己要不辜负这份珍贵的生命, 因而要用行动去让身边的人感受到爱, 还更要珍惜时间, 努力实现自己的理想和价值。

也有学生表示, 每个人都很重要, 因为这篇文章里所说的适用于每一个人。所以要尊重身边的每一个人, 不分贫富贵贱。

还有学生认为, 现在的社会习惯用当多大官、挣多少钱来衡量一个人是否重要, 作者却从生命、感情等方面来告诉我们每个人都是重要的, 每个人来到这个世界上都是有意义的, 我们要学习作者的这种以人为本的观点……以上的观点来自性格各异的学生, 但都没有超出文本主体的范畴, 所以都应该得到接纳和鼓励。

以上的三个角度是进行文本主题分析时可以依靠的轴线, 三者在更微观的层面上有所重叠, 归根结底是需根据不同学生主体的情况进一步提取主题。概言之, 因时制宜、应地制宜、因人制宜的根据学生特征分析主题是深化学生对文章中心理解和发挥语文课程情感教育、德育作用的必然要求, 也是在教学中贯彻因材施教原则的必然结果。

参考文献

[1]陈建伟主编.中学语文课程与教学论[M].暨南大学出版社.2008

三个文本 篇7

一、回归文本——潜心会文本，用心感悟文本之精妙

文本是语文教学的重要载体，然而在当前的语文教学中，许多教师对文本的作用和价值认识不足，导致他们过多地游离文本、漠视文本，陷入教学误区。因此，在高中语文教学中，教师要注意潜心会文本，引导学生与文本对话，充分感受语文的独特魅力。

（1）咀嚼阅读，品味文本语言。在高中语文教学中，教师要注意引导学生对文章语言进行细心揣摩，从而窥探出语言丰富的内涵，领悟文本思想主旨。比如，《荷塘月色》一文，“田田”“亭亭”“曲曲折折”“ 蓊蓊郁郁”等众多叠词的运用，深化了物态情貌的形象感，节奏感强，韵律协调，富有音乐美。在学习过程中，教师应引导学生抓住这些关键字词句，反复推敲、咀嚼阅读，从而让学生体察作者的独具匠心，感受语言之美。

（2）想象体悟，把握文本情感。文本解读，离不开学生丰富的想象和联想力，在语文教学中，教师应注意启发学生去想象、理解、填补、体悟和创造，从而更好地把握文本意象和内在情感。譬如，学习《沁园春·长沙》时，笔者首先指导学生用充满激情的语言朗诵文本，触发学生的学习情感，然后引导学生放飞想象，大胆联想诗中描绘的“独立寒秋图”“湘江秋景图”“峥嵘岁月图”以及“中流击水图”，并说一说自己的理解，从而让学生感悟词中阔大的境界，体悟毛泽东以国家为己任的伟人气概。

二、回归文化——渗透文化教育，充分挖掘文化内涵

文化是一个民族血脉的传承和濡染，语文教学过程实质是一个文化传承和寻根的过程。高中语文教材中的名篇佳作蕴含着丰富的文化内涵，在教学过程中，教师要注意立足教材，深入研读教材，挖掘教材中的文化资源，有效渗透文化教育，让学生认识传统文化的精髓，把握文化内涵，受到文化的熏陶和感染，从而弘扬传统文化精神，增强学生的文化意识和文化鉴赏能力，提升学生的人文素养。

例如，《陈情表》一文，言辞恳切，以情动人，传诵千古，字里行间闪耀着中华民族最宝贵的传统美德——“孝”。李密为了照顾祖母，不惜得罪皇帝和地方官员；为尽孝道不计个人安危，放弃了功名利禄，其孝心之举感人至深。孝道是中华民族的血脉， 也是中华民族基本伦理道德准则之一。“百善孝为先”，在传统文化中，“孝”乃安身立命之本，因而孝文化最受推崇。然而，“孝文化”在当今年轻一代人心中淡薄，社会上各种不孝敬父母，遗弃、虐待老人的恶劣现象时有发生。对此，笔者在教学过程中，联系生活实际，并结合典型事例，有效渗透孝道教育，让学生从思想情感深处领略“孝”的真正内涵，从而培养学生正确的价值观和世界观，引导学生学会感恩，自觉践行孝道。

三、回归生活——教学生活化，积极构建活力课堂

语文教学离不开生活。在高中语文教学中，教师要注意回归生活，将语文教学与鲜活丰富的社会生活紧密联系起来，通过创设生活的教学情境，开展生活化的综合实践活动，引导学生主动参与、实践体验、拓展应用，实现语文教学生活化，构建充满活力的语文课堂。

譬如，学习《祝福》一文时，笔者联系社会生活，提出有效问题，引导学生交流讨论，大胆表达自己的见解。在现实生活中，一些年轻妇女因某些因素，失去了丈夫或儿子，她们被称之为“现代祥林嫂”。那么，如果祥林嫂没有失去她的第一任丈夫，你觉得她会有着怎样的命运？如果祥林嫂与她婆婆的关系和睦融洽，她的命运会怎样？如果祥林嫂的儿子是健康的，并且长大成人了，你认为她的命运又会怎样？学生经过深入的思考、激烈的讨论、思维的碰撞后，总结出这样一个结论：“现代祥林嫂”的产生并不是社会的必然现象，而祥林嫂的悲惨遭遇却是社会的一种必然现象；她是旧中国农村劳动妇女的典型，她的一生深受封建礼教思想的毒害，她的悲剧性深刻反映了当时中国的社会矛盾，揭露了地主阶级对劳动妇女的摧残与迫害，以及旧社会封建思想和封建礼教的罪恶本质。这样，通过回归生活、联系生活，将教学生活化，不仅活跃了课堂氛围，激活了学生的生活体验，深化了学生的知识理解，而且拓宽了学生的思维空间，培养了学生的自主探究和学习能力。

总之，语文教学只有回归本真，才能真正发挥其功能和价值。在平时的教学中，教师要立足文本，潜心会文，把握文本文化内涵，并注意联系生活实际，引导学生体验感悟，从而促进有效教学。