教育改革的历史使命

教育改革的历史使命（精选十篇）

教育改革的历史使命 篇1

●从世界教育信息化发展趋势把握教育信息化发展的历史使命

世界范围内教育信息化的发展为我国教育信息化发展提供了世界图景。近年来, 世界各国对教育技术、教育信息化高度重视, 相继颁布实施了相应的教育技术或者是教育信息化战略计划。比如美国, 自克林顿总统开始, 美国历届政府始终坚持运用信息技术促进教育的改革与发展的战略方针, 截至目前已经颁布4个国家教育技术计划。

德国在2000年初启动了《教育中的IT》行动计划, 2001年所有中小学都配置一台因特网终端;学校每间教室至少配置一台新计算机, 并与学校因特网终端相连;2006年每个中小学生拥有一台笔记本电脑。截至2003年, 英国100%的中小学就都建有了校园网, 国家教育资源网成为全球最大的教育资源门户网站。法国政府在2002年就提出了数字共和国计划。

印度则在2004年9月成功发射了世

王会军浙江省教育技术中心

界上第一颗教育卫星。韩国拥有世界上最好的教育基础设施, 标准教室有一台计算机、一台电视机、一个投影机和一个打印机, 生机比为5:1。日本文部省在2000年就提出信息化教育立国工程, 到2005年实现教师一人一台专用计算机, 学生一人一台计算机, 每个教室两台计算机能上网。

世界各国教育信息化的发展给中国教育信息化的发展提出了挑战, 我国还没有完全实现工业化, 但世界已经进入信息化。在工业化的进程中我们已经落后, 在新时期的信息化进程中, 我们要勇于面对国际挑战, 要从提高国家国际竞争力, 本着对国家和民族未来负责的角度, 高度重视教育信息化工作。

●从教育信息化发展的历史脉络深刻解读教育信息化发展的历史使命

首先, 从教育信息化的概念变迁解读教育信息化工作的使命和要求。20世纪60~80年代, 教育信息化还不为人所知, 缺少完整的理论概念。20世纪90年代以来, 计算机多媒体技术、网络技术迅猛发展, 并广泛地应用到教育和教学领域。AECT (美国教育传播与技术协会) 在1994年将教育技术定义为“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论与实践”。这个定义将教育技术从单一的媒体研究扩展到学习过程和学习资源, 揭示了教育技术的设计、开发、利用、管理和评价等几个任务。

1999年以来, 我国启动新一轮课程改革、“校校通”工程、教育技术能力建设项目、农远工程、教育公共服务平台建设、国家基础教育资源建设等一系列教育改革和发展措施, 信息技术与教育教学过程的关联度日益紧密。AECT在2005年将教育技术定义为“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性过程和资源, 以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。”从道德规范和绩效层面强调了对教育技术从业者的素质要求。

从上述概念的变迁中我们认识到:教育技术概念呈现了全方位、全过程、人性化、标准化和绩效导向的发展趋势;教育技术应包含技术装备、资源开发、教学设计、各种实践教学活动推广应用、管理评价等覆盖教育教学全过程的各项工作。教育信息化工作者应该在原来的幻灯投影、录音、摄像制作和建、配、管、用等工作的基础上进一步提升能力, 转换角色, 成为教育现代化的先行者。

其次, 从教育技术部门职能变迁的历史解读教育信息化工作的历史使命。浙江省教育技术中心源于1958年5月成立的浙江省教育厅教学仪器供应社。2009年6月, 浙江省教育装备和勤工俭学管理中心与浙江省电化教育馆合并为浙江省教育技术中心。计划经济时期, 计划调拨、统购统配是电教和装备部门的主要职责。市场经济初期, 电教和装备事业主要职能逐步向服务与创收并重转变。21世纪初期, 是负责全省各级各类教育技术工作的规划与指导、建设与应用、科研与培训、管理与服务。

显而易见, 当前围绕基础教育改革和发展的大局, 为推进教育事业的科学和谐发展提供优质的公共服务, 是教育信息化所担负的主要任务。

●从教育信息化的本质内涵深刻理解教育信息化发展的历史使命

教育信息化这一概念基本上是东方语言思维的产物。在西方国家, 极少使用“信息化”的提法, 他们通常用ITE指信息技术的教育应用。教育信息化的概念是在20世纪90年代伴随着信息高速公路的兴建而提出来的, 其核心是发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术 (简称IT) 在社会各领域的广泛应用, 特别是把IT在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径。

在我国, 特别是20世纪90年代以后, 随着整个社会的发展与信息技术的关系越来越密切, 人们越来越关注信息技术对社会发展的影响。2001年7月, 教育部《全国教育事业第十个五年计划》正式把教育信息化写入了文件, 并把其列为全国教育事业“十五”计划的战略要点。2004年2月10日, 教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》明确提出实施“教育信息化建设工程”。

教育信息化这一概念已在我国广泛使用, 但目前对于“教育信息化”的内涵依然众说纷纭, 还没有形成一个统一的定义。比照国家信息化的内容, 我们认为, 教育信息化体系内涵必然涉及教育信息资源、教育信息网络、信息技术应用、信息化人才培养、教育信息化的政策法规和标准。

教育信息化, 就是师生在网络环境的基础上, 应用信息技术和信息资源推动教育教学发展和改革, 从而实现教育现代化, 满足时代和社会需求的过程。信息技术是教育信息化的基础和条件, 教育信息化的目的是实现教育的现代化, 即产生符合时代需要的新型教育形态。

●从教育改革和发展的新要求深刻领会教育信息化发展的历史使命

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出, 要加快教育信息基础设施建设。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略, 超前部署教育信息网络。提出具体措施:提高中小学每百名学生拥有的计算机台数, 为农村中小学班级配备多媒体远程教学设备;建设有效共享、覆盖各级各类教育的国家数字化教学资源库和公共服务平台;基本建成较完备的国家级和省级教育基础信息库以及教育质量、学生流动、资源配置和毕业生就业状况等监测分析系统。

《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出, 要构建更有效的教育技术支撑基础, 实施教育信息化工程。到2015年全面建成省、市、县、校互联互通的信息网络, 中小学建成校园网比例达到90%, 多媒体班套比达到1:1, 计算机生机比达到5:1, 中小学校教学实验仪器设备、图书资料基本达到配备标准。到2015年和2020年, 标准化中小学比例分别达到85%和95%。

《浙江省教育信息化“十二五”发展规划》中提出, 到2015年建成浙江教育计算机网、浙江省教育信息基础数据库和浙江省数字化教育教学资源库、浙江省教育管理与政务公共服务信息平台和浙江省数字化终身学习支持服务平台, 基本建成网络全覆盖、资源全覆盖和服务全覆盖的浙江省教育信息化公共服务体系, 教育信息化整体水平走在全国前列, 教育信息化基础设施基本达到中等发达国家水平。

国家、省的教育改革和发展规划纲要都对教育信息化在“十二五”时期的重要任务做了具体明确的布置。国家和省的教育改革和发展规划纲要有两个显著的特点:一是强调教育现代化, 二是强调教育公平。

教育信息化在实现教育现代化和促进教育公平方面大有可为。教育信息化是教育现代化的内容和重要指标, 教育信息化可以推动教育现代化, 而且对促进教育资源共享、实现教育公平具有重要意义。在当前教育改革和发展的背景下, 教育信息化工作者应当有所作为, 充分借助教育信息化的发展, 勇敢承担起实现教育公平和促进教育现代化的时代使命。

●从教育信息化所面临的挑战深刻认识教育信息化发展的使命

教育信息化工作目前面临着四大挑战。

其一是来自全新的教育理念的挑战。关注自主学习、个性化学习, 培养学生自主创新能力, 强调学生是主体, 教师是学生学习的促进者、支持者等教育理念不断拷问着教育信息化工作。

其二是来自新课程改革的挑战。当前, 浙江省正在深化完善高中课改, 提出把课程选择权更多地交给学生、教师和学校。突出强调, 要努力发挥教育技术特别是信息化在深化完善普通高中课程改革中的作用, 依靠信息化辅助教师开发、开设课程, 实现校与校之间、地区与地区之间的资源共享。

其三是来自新技术新设备的挑战。近年来, 计算机、多媒体设备、互联网得到了快速普及, 功能在不断拓展, 广播、电视和互联网出现了三网合一的发展趋势, 为网络应用和资源利用提供了更广阔的平台。云计算和i Pad等手持设备的出现为实现“人人、处处、时时”学习提供了技术支持并将使移动学习成为一种趋势。

其四是来自教育信息化工作本身的挑战。在推进教育信息化工作中, 领导和教师对教育信息化的重要性认识不到位, 导致教育信息化队伍普遍存在专业素养不高、学历偏低、年龄偏大等现象。教育信息化装备发展区域之间不平衡。在部分城区学校已经开始探索和尝试在学校构建智能化数字校园、在一间教室装备多套电子白板、为每个学生配备电子书包的时候, 一部分偏远地区的农村学校, 仅仅靠着农远工程的实施配备了一两套多媒体设备, 个别学校甚至还面临着“设备坏了没钱修, 付不起电费不敢用”的窘境。

信息技术的应用不仅可以优化教育教学过程, 提高教育教学的效果、效率和效益, 而且还可以促进教育观念的变革、教育管理方式的创新和教育改革的深化。我们必须从实现教育现代化、构建有效教育技术支撑基础和提高教育生产力的视角高度重视教育信息化工作。深入思考, 主动应对, 积极破解教育信息化发展所面临的困境和挑战, 大力推进教育信息化的发展。

当前, 教育信息化处于历史发展的机遇期, 我们应当紧盯世界教育信息化发展趋势, 深刻认识教育信息化发展的历史规律, 准确把握教育信息化的本质内涵, 主动应对教育信息化的挑战, 积极服务于教育改革和发展的大局, 为实现教育现代化和促进教育公平作出应有的历史性贡献。

摘要：本文主要结合浙江省教育技术工作的实际, 从世界教育信息化发展的趋势、教育信息化发展的历史脉络、教育信息化的本质内涵、教育改革和发展的要求及教育信息化面临的挑战等方面进行分析, 多视角、较全面地深入认识教育信息化发展的历史使命, 增强对教育信息化重要性、必要性和迫切性的认识。

对学前教育学历史使命的思考 篇2

学前教育学的历史使命是什么?这似乎是不证自明的问题，就像它实际上的那样，无需作任何探讨。但是，假如学前教育学确实存在着某种使命的话，那么这种存在肯定是有某种原因的，也就是说，学前教育学使命之所以能存在，有现实性，并非由于它们自身，而是由于它们之外的某种存在，而这之外的存在使我们很容易想到的是学前教育学的学科性质以及学前教育学学者的身份认同与学前教育学历史使命之间的逻辑关系。反思这种逻辑关系，我们不得不一一追问学前教育学是什么,学前教育学对学者个人、社会来说意味着什么等等问题，并对其进行更加细致和深入的研究。

一、学前教育学的学科性质

学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定。因此，有关学科性质的讨论需要建立在对学科功能分析的基础上。教育科学在功能分类上，通常划分为基础理论学科和应用学科两类。基础理论学科的目的在于描述、解释事物的现象和过程，探索和揭示事物运动本质的、普遍的规律。回答“是什么”和“为什么”的问题。应用学科的目的在于通过运用基础理论学科的原理，解决具体领域或特殊情境中的各种问题，并形成具有实际操作性的方案、建议、策略等。与基础理论学科相比，它侧重于“怎么办”的问题。

那么学前教育学作为整个教育科学的一个分支学科，是一门基础理论学科还是应用学科呢?笔者认为是前者。因为“学前教育是指从出生到六岁前儿童的教育。学前教育学是专门研究学前教育规律的科学。”〔1〕也就是说，学前教育学有自己独特的理论建构任务。但是学前教育学作为一门学科，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。同时由于师资培训对学前教育学的特殊要求，使得学前教育学成为关注“教什么和怎样教”的学问或艺术，即成为了一门师资培训类课程，而未能发展成为关注“学前教育是什么”的学术性学科，即作为教育基本理论的学前教育学。

要解决这个问题，我们必须回到学前教育学者的立场上。在中国，如果学科与大学联系起来，它实际上具有“知识体系”和“学术组织”两方面的重要含义，而承担学科教学和科研的人则称学者。

二、学前教育学的主流使命

目前的学前教育学研究主要可分为基础理论研究、政策和制度研究、幼儿园的实践研究三个部分。根据这三种研究分类，我们可以分出三种类型的学者：“理论型”“政治型”和“技术型”的学前教育学学者。从这三类研究学者出发，我们又可以发展出三种价值观和使命观：基础理论研究往往具有理论突破性、知识创新性和国际前沿性特点;政策和制度研究更加注重学前教育学的实用价值，注重其作为政府制定政策的参考作用;实践研究注重的则是“教什么和怎样教”的学问或艺术。既然学前教育学是一门基础理论学科，学前教育学的学术研究理应是以基础理论研究为主的，“理论型学者”应该担当起学前教育学的主流使命。但事实并非如此。当然，政策和制度研究以及幼儿园的实践研究皆有其存在的合理性，但让其承担起学前教育学的主流使命，其科学性和实际有效性值得怀疑。

(一)对“政治型学者”负载学前教育学主流使命的质疑

在我国，“政治型学者”可能是最早意识到学前教育必要性的人。清末维新运动的领导人康有为首次在《大同书》中提出在我国实施学前社会教育的思想。其后，清末洋务派首领，也是洋务教育的倡导者和领导者之一的张之洞拟定了我国第一个幼儿教育法规《奏定蒙养章程及家庭教育法章程》，初次确定了三至七岁幼儿教育在学制上的地位。〔2〕由于学前教育在政治方面的价值最早被发现，思想的惯性就使它成为学前教育学研究的主流。

“政治型学者”感兴趣的是学前教育学的实用价值，他们记录和提供有关教育现象的调查、统计数据，其动机或许并不是从儿童的发展来考虑的，而是给政府制定政策提供参考或依据。至今还有部分研究者信心十足地认为，无论学前教育学可以派上多少用场，离开政治这条主线就一钱不值。公正地说，政府是文明社会里一个规模最大、影响最深的组织，围绕政府行为展开的学前教育研究，理所当然应该在学前教育学里占有重要的一席，但是它肯定不是学前教育学的主流历史使命。

(二)对“技术型学者”负载学前教育学主流使命的质疑

18世纪末19世纪初，伴随着国民教育运动的展开，师范教育蓬勃发展起来。师范教育是对中小学教师包括幼儿园教师的培养教育。在此过程中，学前教育学成为了一门必需的课程。可以说，学前教育学创建之初，以幼儿的可塑性作为基本概念，目的是为学前教育工作者提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。基于这样的背景，最初的学前教育学关注的重点在课堂教学，它成了幼儿园教师培养方案中的一门课程。可以说，学前教育学之所以成为学科，最大的动力来源于实践的迫切需求，即师资培养的需要。正因为学前教育学最初的主要目的就是指导与规范幼儿园教育的实践，于是，学前教育学的实践价值便成为最重要的价值，并且一直延续到现在。而“技术型学者”也自然成了学前教育学核心使命的承担者。

“技术型学者”感兴趣的是学前教育学的使用价值，在通常情况下，他们关注的是幼儿园‘教什么和怎样教’的学问或艺术。这种以指导幼儿园实践为中心的学前教育学学术观自有其合理之处，但忽视了一个重要而基本的事实，那就是理论对实践的直接指导作用在任何社会中都只是学术生活的一部分。无论“技术型学者” 作用有多么重要，也只能帮助部分幼儿园、部分教师，其经验或理论并非普遍规律，在缺乏周密而科学论证的基础上盲目追求学前教育理论的具体化和操作化是不科学的。

(三)对“理论型学者”负载学前教育学主流使命的期待

学前教育学是一门基础理论学科，它应当符合联合国教科文组织在《科学与技术统计资料指南》中界定的基础研究标准：旨在增加科学、技术知识和发现新的领域的任何创造性的系统活动，而不考虑任何特定的实际目的。“政治型学者”和“技术型学者”由于强烈的功利主义和先入之见在某种程度上损害了学前教育学的真正价值和意义。“理论型学者”则不同，他们关注的既不是学前教育学的“实用价值”，也不是它的“使用价值”，而是它的“观念价值”，他们试图从儿童的发展过程和学前教育的发展模式中探讨学前教育的终极意义。“理论型学者”应该而且可以担当起学前教育学的主流使命。

“理论型学者”的使命旨在建构和丰富学前教育学的理论体系。相当多的学者认为教育学的基础不在教育学科之内，而在于心理学、社会学、人类学、传播学和哲学等。事实上，自赫尔巴特起，教育学一直就是基于这种信念建构起来的。所以，教育学自身有着仿佛无法超越的自卑情结和自甘二流的学术立场。这种情结和立场也深深影响了作为教育科学分支学科的学前教育学，使得学前教育学甚至在教育科学内部都有着浓厚的自卑感和自甘三流的学术立场。虽然到19世纪中期以后，学前教育理论已经从笼统的认识中建立起独立的范畴与体系，并从普通教育理论中分化出来，开始成为一门独立的学科。但直到今天，学前教育学仍然没能完全摆脱对其他学科包括普通教育学的依附，动辄把其他学科的研究方法和研究问题搬到学前教育学领域，并没有考虑到学前教育学研究对象的特殊性和理论体系的独立性。学前教育学作为一个独立的学科，其理论问题的探讨是不能由其他学科移植和越俎代庖的。学前教育学有必要从诸如大教育、心理学、生物学、人类学和社会学中引入某些研究技术，但那不能构成学前教育学的基础。学前教育学要想和其他学科平等对话，其首要的使命就是建构和丰富自己独立的理论体系。

“理论型学者”的使命旨在发现学前教育的普遍规律。教育规律并不像自然法则或自然规律那样在任何地方都是始终有效的，它会随着不同的地点和时期而有所不同。但是不可否认的是，有许多典型的教育条件可以有规律地一再发生。所以，教育规律是存在的。而科学的教育理论就来源于教育规律。但由于教育规律相对自然规律，使用范围狭小，所以教育理论不是放之四海而皆准的“真理”，它不仅具有一定的弹性，还具有可错性的一面。教育理论与实践脱节是自然的。“教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接的复制，而是间接的抽象反映。”〔3〕“它(教育理论)不能直接用于教育实践，而只能翻译、改造和引入到教育实践理论中去，形成教育者判断的基础，用来共同做与情况有关的各种决定”。〔4〕“理论型学者”的使命旨在发现学前教育普遍规律的同时，挖掘学前教育特殊事件的文化意义。德国新康德派哲学家H・李凯尔特围绕科学的分类把科学分成自然科学和文化科学时说：“自然科学把与任何价值联系无关的存在和现象看作自己的对象，它们的兴趣在于发现对于这些存在和现象有效的普遍概念联系和――如果可能的话――规律……它通常仅仅把大多数对象所共有的成分包括到自己的概念之中。没有任何对象在原则上是不受自然科学方法处理的。自然就是与价值无关的和以普遍化方法理解的整个现实……作为文化的科学来说，他们研究与普遍文化价值有关的对象……对于这些科学家来说只有那些在其个别性方面对于作为指导原则的文化价值具有意义的事物才是本质的。因此,这些科学以个别化的方法从现实中挑选出的东西,即‘文化’,完全不同于自然科学在用普遍化方法把同一现实作为“自然”加以考察时所作的那样。”〔5〕如果按照李凯尔特的划分，那么学前教育学就是介于自然科学和文化科学之间的一种科学。因为学前教育学既像自然科学那样研究普遍的、一般的教育现象及其发展规律，也研究独特的`、个别的教育现象。也正是因为学前教育学的这种双重性质，才使得学前教育学在科学化进程中受到了种种责难。学前教育学要变成至少像社会学、经济学、人口学那样的社会科学，首先必须完成由独特性向普遍性的转化，其关键就是把学前教育中特殊事件抽取出来，将其转化为具有普遍性的文化现象来研究。这时，事件不再是学前教育学的主题，而成为原理的一个个例证。根据这一信念，“理论型学者”的任务不仅是要去发现学前教育的普遍规律，同时也要把文献资料、生活经验中观察到的特殊教育事件转化为文化现象加以分解，看看这个现象是由哪些因素构成的，它们分别发挥什么作用。在这个过程中，我们必定会发现某些比较稳定的结构一再复制出虽然不是绝对相同也是相似的现象来，这就是学前教育中特殊事件的文化意义及文化规律。

三.学前教育学历史使命的本质

上述有关三种类型学者及其使命的划分，规定了学前教育学所承担的三重历史使命。在任何社会形态里，没有只有一种类型的学前教育学或学前教育学只有唯一使命的情况，但这并不能否定学前教育学存在着根本的使命、共同的使命。也就是说，学前教育学历史使命的本质是不会改变的，它既体现着某一时代的学前教育精神，同时又承载着人类的终极价值追求。

学前教育学历史使命的本质在于不断推动学前教育研究走向科学化。

关于学前教育学历史使命的思考 篇3

[关键词]学前教育学；使命；学科性质；学者使命；科学

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004－4604(2008)07/08－0017－04

学前教育学的历史使命是什么?这似乎是不证自明的问题，无需作任何探讨。但是，假如学前教育学确实存在着某种使命的话，那么这种存在肯定是有某种原因的，也就是说，学前教育学使命之所以能存在，有现实性，并非由于它们自身，而是由于它们之外的某种存在，而这之外的存在使我们很容易想到的是学前教育学的学科性质以及学前教育学学者的身份认同与学前教育学历史使命之间的逻辑关系。反思这种逻辑关系，我们不得不一一追问学前教育学是什么，学前教育学对学者个人、社会来说意味着什么等问题，并对其进行更加细致和深入的研究。

一、学前教育学的学科性质

学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定。因此，有关学科性质的讨论需要建立在对学科功能分析的基础上。教育科学在功能分类上，通常划分为基础理论学科和应用学科两类。基础理论学科的目的在于描述、解释事物的现象和过程，探索和揭示事物运动本质的、普遍的规律，回答“是什么”和“为什么”的问题。应用学科的目的在于通过运用基础理论学科的原理，解决具体领域或特殊情境中的各种问题，并形成具有实际操作性的方案、建议、策略等。与基础理论学科相比，它侧重于回答“怎么办”的问题。

那么学前教育学作为整个教育科学的一个分支学科，是一门基础理论学科还是应用学科呢?笔者认为是前者。因为“学前教育是指从出生到六岁前儿童的教育。学前教育学是专门研究学前教育规律的科学”。也就是说，学前教育学有自己独特的理论建构任务。但是学前教育学作为一门学科，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。同时由于师资培训对学前教育学的特殊要求，使得学前教育学成为关注“教什么和怎样教”的学问或艺术，即成了一门师资培训类课程，而未能发展成为关注“学前教育是什么”的学术性学科，即作为教育基本理论的学前教育学。

要解决这个问题，我们必须回到学前教育学者的立场上。在中国，如果学科与大学联系起来，它实际上具有“知识体系”和“学术组织”两方面的重要含义，而承担学科教学和科研的人则称学者。

二、学前教育学的主流使命

目前的学前教育学研究主要可分为基础理论研究、政策和制度研究、幼儿园的实践研究三个部分。根据这三种研究分类，我们可以分出“理论型”“政治型”和“技术型”三种类型的学前教育学学者。从这三类研究学者出发，我们又可以发展出三种价值观和使命观：基础理论研究往往具有理论突破性、知识创新性和国际前沿性特点；政策和制度研究更加注重学前教育学的实用价值，注重其作为政府制定政策的参考作用；实践研究注重的则是“教什么和怎样教”的学问或艺术。既然学前教育学是一门基础理论学科，学前教育学的学术研究理应是以基础理论研究为主的，“理论型学者”应该担当起学前教育学的主流使命。但事实并非如此。当然，政策和制度研究以及幼儿园的实践研究皆有其存在的合理性，但让其承担起学前教育学的主流使命，其科学性和实际有效性值得怀疑。

(一)对“政治型学者”负载学前教育学主流使命的质疑

在我国，“政治型学者”可能是最早意识到学前教育必要性的人。清末维新运动的领导人康有为首次在《大同书》中提出在我国实施学前社会教育的思想。其后，清末洋务派首领，也是洋务教育的倡导者和领导者之一的张之洞拟定了我国第一个幼儿教育法规《奏定蒙养章程及家庭教育法章程》，初次确定了三至七岁幼儿教育在学制上的地位。由于学前教育在政治方面的价值最早被发现，思想的惯性就使它成为学前教育学研究的主流。

“政治型学者”感兴趣的是学前教育学的实用价值，他们记录和提供有关教育现象的调查、统计数据，其动机或许并不是从儿童的发展来考虑的，而是给政府制定政策提供参考或依据。至今还有部分研究者信心十足地认为，无论学前教育学可以派上多少用场，离开政治这条主线就一钱不值。公正地说，围绕政府行为展开的学前教育研究，理所当然应该在学前教育学里占有重要的一席，但是它肯定不是学前教育学的主流历史使命。

(二)对“技术型学者”负载学前教育学主流使命的质疑

18世纪末19世纪初，伴随着国民教育运动的展开，师范教育蓬勃发展起来。师范教育是对中小学教师(包括幼儿园教师)的培养教育。在此过程中，学前教育学成了一门必需的课程。可以说，学前教育学创建之初，以幼儿的可塑性作为基本概念，目的是为学前教育工作者提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。基于这样的背景，最初的学前教育学关注的重点在课堂教学，它成了幼儿园教师培养方案中的一门课程。可以说，学前教育学之所以成为学科，最大的动力来自实践的迫切需求，即师资培养的需要。正因为学前教育学最初的主要目的就是指导与规范幼儿园教育的实践，于是，学前教育学的实践价值便成为最重要的价值。并且一直延续到现在。而“技术型学者”也自然成了学前教育学核心使命的承担者。

“技术型学者”感兴趣的是学前教育学的使用价值，在通常情况下，他们关注的是幼儿园“教什么和怎样教”的学问或艺术。这种以指导幼儿园实践为中心的学前教育学学术观自有其合理之处，但忽视了一个重要而基本的事实，那就是理论对实践的直接指导作用在任何社会中都只是学术生活的一部分。无论“技术型学者”作用有多么重要，也只能帮助部分幼儿园、部分教师，其经验或理论并非普遍规律，在缺乏周密而科学论证的基础上盲目追求学前教育理论的具体化和操作化是不科学的。

(三)对“理论型学者”负载学前教育学主流使命的期待

学前教育学是一门基础理论学科，它应当符合联合国教科文组织在《科学与技术统计资料指南》中界定的基础研究标准：旨在增加科学、技术知识和发现新的领域的任何创造性的系统活动，而不考虑任何特定的实际目的。“政治型学者”和“技术型学者”由于强烈的功利主义和先人之见在某种程度上损害了学前教育学的真正价值和意义。“理论型学者”则不同，他们关注的既不是学前教育学的“实用价值”，也不是它的“使用价值”，而

是它的“观念价值”，他们试图从儿童的发展过程和学前教育的发展模式中探讨学前教育的终极意义。“理论型学者”应该而且可以担当起学前教育学的主流使命。

“理论型学者”的使命旨在建构和丰富学前教育学的理论体系。相当多的学者认为教育学的基础不在教育学科之内，而在于心理学、社会学、人类学、传播学和哲学等。事实上，自赫尔巴特起，教育学一直就是基于这种信念建构起来的。所以，教育学自身有着仿佛无法超越的自卑情结和自甘二流的学术立场。这种情结和立场也深深影响了作为教育科学分支学科的学前教育学，使得学前教育学甚至在教育科学内部都有着浓厚的自卑感和自甘三流的学术立场。虽然到19世纪中期以后，学前教育理论已经从笼统的认识中建立起独立的范畴与体系，并从普通教育理论中分化出来，开始成为一门独立的学科。但直到今天，学前教育学仍然没能完全摆脱对其他学科包括普通教育学的依附，动辄把其他学科的研究方法和研究问题搬到学前教育学领域，并没有考虑到学前教育学研究对象的特殊性和理论体系的独立性。学前教育学作为一个独立的学科，其理论问题的探讨是不能由其他学科移植和越俎代庖的。学前教育学有必要从诸如大教育、心理学、生物学、人类学和社会学中引入某些研究技术，但那不能构成学前教育学的基础。学前教育学要想和其他学科平等对话，其首要的使命就是建构和丰富自己独立的理论体系。

“理论型学者”的使命旨在发现学前教育的普遍规律。教育规律并不像自然法则或自然规律那样在任何地方都是始终有效的，它会随着不同的地点和时期而有所不同。但是不可否认的是，有许多典型的教育条件可以有规律地一再发生。所以，教育规律是存在的。而科学的教育理论就来源于教育规律。但由于教育规律相对自然规律，使用范围狭小，所以教育理论不是放之四海而皆准的“真理”，它不仅具有一定的弹性，还具有可错性的一面。教育理论与实践脱节是自然的。“教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接的复制，而是间接的抽象反映。”“它(教育理论)不能直接用于教育实践，而只能翻译、改造和引入到教育实践理论中去，形成教育者判断的基础，用来共同做与情况有关的各种决定。”

“理论型学者”的使命旨在发现学前教育普遍规律的同时，挖掘学前教育特殊事件的文化意义。德国新康德派哲学家H·李凯尔特围绕科学的分类把科学分成自然科学和文化科学时说：“自然科学把与任何价值联系无关的存在和现象看作自己的对象，它们的兴趣在于发现对于这些存在和现象有效的普遍概念联系和——如果可能的话——规律……它通常仅仅把大多数对象所共有的成分包括到自己的概念之中。没有任何对象在原则上是不受自然科学方法处理的。自然就是与价值无关的和以普遍化方法理解的整个现实……作为文化的科学来说，它们研究与普遍文化价值有关的对象……对于这些科学家来说只有那些在其个别性方面对于作为指导原则的文化价值具有意义的事物才是本质的。因此，这些科学以个别化的方法从现实中挑选出的东西，即‘文化’，完全不同于自然科学在用普遍化方法把同一现实作为‘自然’加以考察时所作的那样。”如果按照H·李凯尔特的划分，那么学前教育学就是介于自然科学和文化科学之间的一种科学。因为学前教育学既像自然科学那样研究普遍的、一般的教育现象及其发展规律，也研究独特的、个别的教育现象。也正是因为学前教育学的这种双重性质，才使得学前教育学在科学化进程中受到了种种责难。学前教育学要变成至少像社会学、经济学、人口学那样的社会科学，首先必须完成由独特性向普遍性的转化。其关键就是把学前教育中特殊事件抽取出来，将其转化为具有普遍性的文化现象来研究。这时，事件不再是学前教育学的主题，而成为原理的一个个例证。根据这一信念，“理论型学者”的任务不仅是要去发现学前教育的普遍规律，同时也要把文献资料、生活经验中观察到的特殊教育事件转化为文化现象加以分解，看看这个现象是由哪些因素构成的，它们分别发挥什么作用。在这个过程中，我们必定会发现某些比较稳定的结构一再复制出虽然不是绝对相同也是相似的现象来，这就是学前教育中特殊事件的文化意义及文化规律。

三、学前教育学历史使命的本质

上述有关三种类型学者及其使命的划分，规定了学前教育学所承担的三重历史使命。在任何社会形态里，没有只有一种类型的学前教育学或学前教育学只有唯一使命的情况，但这并不能否定学前教育学存在着根本的使命、共同的使命。也就是说，学前教育学历史使命的本质是不会改变的，它既体现着某一时代的学前教育精神，同时又承载着人类的终极价值追求。

学前教育学历史使命的本质在于不断推动学前教育研究走向科学化。

推动学前教育研究走向科学化，需要打破学科内部无法沟通的局面。无论在历史上还是在现实中，学前教育作为一个问题常常被传统社会科学学者所忽视。社会科学家的兴趣在其他地方，尤其是那些容易产生普遍性理论的领域。而那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不是学前教育。其结果是，学前教育不但被社会科学家所忽视，而且为教育领域的研究者所忽视。这种貌似对学前教育学不利的事实，却为我们这个学科的改造提供了可能，就是学前教育学学者首先要联合起来。无论是“政治型学者”“技术型学者”还是“理论型学者”，都应该意识到自己的不足，共同致力于学前教育学科学化的建设。正如克拉克教授所说的：“学科明显是一种联结化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织方式。它按学科，即通过知识领域实现专门化。”

教育改革的历史使命 篇4

一、转型期当代大学生成长问题成因分析

目前大学生成长中出现的问题, 一方面受其自身心理发展特点的影响, 另一方面受社会转型期的环境的重大影响。

在内部心理方面, 大学生正处于迅速走向成熟而又未真正成熟的过渡阶段, 在心理发展上表现出许多过渡时期的特点:其一, 抽象逻辑思维迅速发展, 但易带主观片面性;其二, 情绪情感日益丰富, 但波动性较大;其三, 自我意识增强, 但发展还不成熟;其四, 独立性、闭锁性与依赖感、归属感同时存在。这些心理特点使得大学生在走向成熟的过程中容易受环境的影响, 出现一些心理问题。

从当代大学生所处的转型期外部环境方面看, 环境对大学生的成长也提出了挑战。

1.人口政策的转型对大学生成长的影响

现在的大学生大部分是在1984年后出生的。这一时期我国的人口政策是在收紧后调整的基础上形成的, 他们中很多人是独生子女, 即使有兄弟姐妹的 , 由于种种原因也缺乏兄弟姐妹间的亲情交流与培养, 从小缺乏合作交流的环境, 从而养成不体谅人的观念与习惯, 并且独立意识与独立能力难以提高。

2.家教形式的转型对大学生成长的影响

随着改革开放号角的吹起, 在农村剩余劳动力纷纷外出打工, 形成了新时代的人口大转移。这时期儿童所受的是隔代家庭教育。这种教育容易形成 “唯我独尊”的心态。在“空巢”家庭, 儿童的教育更是一大问题, 健全的人格、综合素质难以形成与提高。而在城市, 经济水平的提高与城市竞争所带来的压力, 使家教的主要时间控制在爷爷、奶奶这一辈身上, 接受的家庭教育也是隔代的。

3.经济的转型对大学生成长的影响

目前这一代大学生是市场经济环境下成长起来的一代, 市场经济很容易对他们造成不良的影响, 拜金主义、个人主义、享乐主义容易在他们身上滋长。而集体主义思想、互助美德等社会主义优良道德传统则知之甚少, 履行得就更少。

4.教育的转型对大学生成长的影响

自从高等教育实行并轨, 进而扩大招生以来, 我国大学生就业压力普遍增加。这种就业压力延伸到大学的教育, 一方面提高了学生学习的积极性与竞争性, 但同时也为他们异化为职业、金钱等不健全的人格提供了客观基础。 这种高等教育的转型, 通过人才市场, 反映到对人才教育的要求, 形成不成文的名校、重点学校效应, 即在同等教育水平下学生之间, 优先选择名校、重点学校的毕业生。这样一来, 一股“重点”风席卷整个教育界, 甚至一直深入到重点小学。而这种“重点”风的一个导向却是更增长了对智育的偏重, 而对综合素质的忽视, 尤其是道德素质的忽视, 亲情、友情、师生情等情操的培育的忽视, 在理想、信念、意志等方面的锻炼更是缺乏, 影响学生健全人格的形成。

二、承担大学生思想政治教育历史使命的对策

1.正确认识转型期大学生思想政治素质教育的可塑性, 坚定教育信念

从心理发展上看, 一般认为中小学是一个人可塑性最强的阶段。然而, 人的发展总是在一定的环境中成长, 其成长必然要受到环境的影响, 在环境外因的影响下, 通过内因起作用, 影响人的发展, 其可塑性也会因复杂的外因而受到影响。与转型前相比, 我国的政治、经济、文化、科技的发展更加活跃, 变化更加频繁, 这些都会在很大程度影响一个人的世界观、价值观和人生观, 并通过不断的认识, 调整一个人的理想信念, 表现出一个人的可塑性的提高。

2.开拓视野, 创新思想政治教育的内容与形式

转型期一个很大特点就是社会经济、政治、文化与科技的突飞猛进, 变化与发展是时代的特征, 如果我们的教育教学内容不进行相应的调整, 老调重弹, 不能与时俱进, 就不能解决学生面临的新问题, 不能解决学生在新时代产生的新困惑, 就容易理论脱离实际, 就会给学生一种空虚与遥远的感觉。这也正是目前很多学生上思想政治课积极性不高的原因之一。即使是一些传统的仍然对年青人有用的观念与理论, 也应该从时代的内容方面加以阐述, 让古色古香的传统理论与观念透露出时代的气息, 进行科学的理论创新。总的说来, 就是要求教育者要善于做好思想政治教育的时代化工作。

内容上的变化, 必然要求形式上有所创新。在信息化社会里, 要求教育者能驾驭好各种网络资源, 一方面是英特网的科学合理使用, 另一方面是社会信息网络, 发挥好教育者的社会资源的作用, 还应该利用好学生间、教师间及师生间的信息网络。利用好了这些网络, 真正实现系统的网络教育, 就可以创新教育形式, 做到内容与形式的有机统一。

3.整合校内外资源, 在实践中创新教育

思想政治教育需要丰富的教育资源。随着高校和谐校园的建设活动的开展, 对校园文化的重视, 以及全国上下进行的中国特色社会主义和谐社会的建设, 所弘扬与渗透着的以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神, 给我们的思想政治教育提供了丰富而生动的教育资源。因此, 作为肩负着转型期大学生思想政治教育的工作者, 不应该因循守旧, 坐井观天, 照本宣科, 而应该整合校内外一切可以利用的资源, 理论联系实际, 挖掘现实中教育资源的价值, 让校园的每寸土地、每一草一木、每一个时空都成为思想教育的良师益友, 应该善于和学生一起分析现实社会的问题, 让社会的一举一动都成为学生成长的镜子。正如诸葛亮所言:“世间万象皆可为兵”。只要我们善于整合身边的资源, 思想政治教育就不会单调乏味, 必定是丰富多彩、生动高效的。

4.改进教育方法, 提高教育水平

大学的思想政治教育课往往给学生一种沉闷说教的感觉, 这是目前大学生对该课兴趣不高、教育效果不佳的原因之一。这与长期以来思想政治教育所奉行的灌输教育方法不无关系。应该承认对一些内容这种方法有一定的价值, 但突飞猛进的时代已经不太允许我们这样处理所有的教育内容。我们不仅要让学生记住一些必须记住的优良传统和历史背景, 更重要的是对时代的科学合理的思想政治分析与领悟能力的培养。因此, 我们应该创新教育教学方法, 把灌输与分析、识记与思维、记忆与应用结合起来教学, 现状分析与背景调查结合起来, 理论分析与案例分析结合起来, 中外视角结合起来。

承担转型期成长起来的新一代大学生的思想政治教育的历史使命, 是一项长期的系统的艰巨任务, 对教师提出了更高的要求, 其中核心的要求就是要把握好时代的脉搏, 自我培养起与时俱进的创新精神, 不断地提高自身的教育教学能力。

参考文献

[1]罗国杰, 夏伟东, 唐凯麟, 等.思想道德修养与法律基础[M].北京:高等教育出版社, 2006.

[2]黄希庭, 徐凤姝.大学生心理学[M].上海:上海人民出版社, 1983.

海军的历史沿革与历史使命等 篇5

海军的历史沿革与历史使命

今天，我想到两千多年前发生在雅典的那场争论。当时雅典发现了劳里翁银矿，在如何使用这笔财富的问题上众人意见不一，争执不下，有人主张将财富分给每位雅典公民。最终在富有远见卓识的雅典政治家提米斯托克利的劝说下，雅典利用这笔财富建立了一支舰队。而这支舰队成为了希波战争中希腊取胜的关键所在，保住了希腊诸城邦的独立地位，也挽救了尚在襁褓中的西方文明。

今天中国正在经历着中华文明几千年来未有之变局。一个多世纪以来，尤其是改革开放三十年以来，每天都有数以亿计的各类商品从中国的港口运往世界各地，每天都有数以万吨的货物从世界各大产地的港口开往中国。1980—2007年，我国外贸依存度已经从12.5％上升到66.2％。如果这些重要海上通道受到阻隔，国家安全将会遭受严重威胁。

在中华民族迈向现代化的道路上，海军曾经是我们应对西方列强挑战的第一回应，却留下国人挥之不去的阴影。作为传统的陆上强国，中华文明数千年来形成了以自给自足的小农经济为基本模式的社会经济基础，其特点就在于国家的经济生活以土地为基本要素，国民生活的基本条件都由本国的资源来提供，不依赖外部资源的输入，闭关锁国对其国民经济的顺利运转几乎毫无影响，因此反而成为一种常态。在这种情况下，守土安民成为国家军事政治力量发展的第一要务，陆军成为当之无愧的首选，整个军事战略思想的核心也必定是防御性的。

近代西方列强用坚船利炮叩开古老陆权国家的大门，第一次使我们感受到来白海洋的强大威胁。作为回应，清政府试图模仿西方的坚船利炮建造一支铁甲战舰“御敌于海上”。但甲午海战一役北洋舰队全軍尽没结束了古老中华文明军事现代化的第一次尝试。这固然与当时腐朽的满清统治脱不了干系，但背后却隐含着农耕文明与现代海军的内在冲突。历史证明，强大的海军是建立在以海洋贸易为基础的社会经济结构之上的。郑和下西洋的壮举在中国乃至世界航海史上都是一项伟大的成就，对于世界文明的交流传播曾经起到重要而深远的影响。但对于农耕文明而言，这无疑是一项耗资巨大的“形象工程”，注定是难以为继的。郑和下西洋的伟大航海历程只是中华文明发展史上一个小小的插曲，除了能够证明中华民族拥有驰骋于海洋的足够智慧以外也恰恰反证了农耕文明与海军的不兼容性。

中国需强大的国防动员能力

4月20日，全国人大首次审议《国防动员法》草案，确定了国防动员的一系列具体措施。据一些媒体预测，如果一切顺利，草案将在年底前后通过，这将填补中国国防动员立法的空白，并将极大地提高中国的平战转换能力。很明显，这一立法措施是一个很好的兆头，但是，要推动中国人关注“国防动员”这个老生常谈的话题，除了立法，还要继续强化民众的国防动员意识。

国防动员能力是一个国家综合国力的重要指标。这正如一个天天在工作的人，需要随时都有握紧拳头防御突如其来的人身侵犯的能力，否则有可能就会被人家欺负。在当代世界，那些综合国力强的国家，都有强大的国防动员能力，比如，美国、以色列、日本、欧洲等国。美国有专门的国民警卫队和海岸警卫队，平时替代常备军执行诸如救灾、维护社会稳定、巡护海洋等任务；战时则即时补偿常备部队，增加国家持续的军事能力。以色列国小人少，平时不能维持庞大的常备军，于是，采取寓兵于民的政策，其工业也基本上处于军民两用状态，一有战事，整个社会可以迅速转型。日本的情况与以色列类似，平时维持较少的军队，如遇需要，其人员和工业体系可迅速实现动员转型。

有人会说，现在是和平年代，为什么需要那么强大的国防动员能力?的确，战争虽然减少，但是不代表非传统安全和天灾人祸不需要国防动员。以2008年初的特大雪灾为例，如果把那场雪灾看做是一场突发战争的检验，其中最大的教训就是国防动员：首先是工业生产布局不合理，交通、电力和遥远的煤炭供应，形成三角依赖，一断全断，社会瘫痪；其次是国防动员体系的形同虚设。自然灾害一发生，没有专业救灾队伍和工具，没有专职指挥部门，最后是国家最高领导层介入，被迫使用全社会的力量，并主要调动常备军，才解燃眉之急。同样的问题，几个月后又出现在汶川救灾中。

可见，加强中国国防动员能力迫不及待。审议《国防动员法》迈出了第一步，下一步还必须建立切实可行的组织体系，对社会各层部门职能进行更明确的细化规范，最好还可以结合一些重大事件，进行有系统的国防动员演习。国防动员并不是为了战争，而是为了持久的和平和经济建设。对此，中国必须培育强大的国防动员能力。

《环球时报》资深战略评论女戴旭

航母将长期成为海军大国兵力结构的核心

航空母舰从二次大战取代了战列舰成为海上主要战略舰之一，到现在依然能够长盛不衰。可以预见，美国下一代航空母舰大概2013-2014年会出来，将服役到2060-2070年。海军大国的航母一直是他们兵力结构的核心，这里面有两个原因：一是海军作战技术在飞机出现以后，空中力量成了海军作战和信息获取的主要手段之一，二是航空兵拥有深空优势。

飞机是在空中作战的，我们说空中是三坐标雷达，对海两坐标就可以了，主要是一个方位、一个距离，两个坐标我就能确定一个点，而在空中你确定了这个点还不行，光是一个位置点还不行，还要有高度，所以它是三坐标。海军航空兵作战是在三维空间作战，而多了一维基本上它的机动能力就是水面机动能力的一个数量级以上，甚至是二十倍、三十倍以上。像美国二战后期的飞机，它的飞行时速已经大概到了六、七百公里，大型水面舰艇充其量最大就是到30多节，不可能再高To在这种机动条件下，当然它会经常打到你而你打不到它。

此外，航空兵还有深空优势。我们在海面探测可能只能探测到四、五十公里，五、六十公里，而一到空中探测，比如预警机或者海上警戒机在高空一般是在八千米到九千米的范围，因为地球是一个球体，看的范围就大得多，这就是深空优势，这是物理因素决定的，而不是某一个人决定的。现代航母信息化水平很高，航母编队除了作战飞机以外，还有其他的装备。拿美国为例，一个航母编队拥有74-76架飞机，而其中就有4架预警机，4到5架专用电子战飞机，另外还有6架反潜巡逻机。因此，航母本身就是一个完整的信息化作战平台。

教育改革的历史使命 篇6

本文以国务院、教育部等部门1994—2015 年每年关于高校毕业生就业 (创业) 的文件为主要研究材料, 结合国家关于高校创新创业教育的一些专门文件, 梳理了高校创新创业教育发展历程, 根据其背景、名称、内涵等要素, 将其分为三个发展阶段:“创业”阶段、“创业教育”阶段、“创新创业教育”阶段。三个阶段的划分, 一方面有助于清晰认识高校创新创业教育的发展趋势及创新创业教育在高等教育改革中的重要意义, 另一方面有助于高校认识其在创新创业教育方面所肩负的新的历史使命, 积极以创新创业教育引领教育的改革与发展。

一、创新创业教育的三个阶段

创新创业教育的内涵和外延是一个不断变化和演进的过程, 可以根据其在发展过程中的特点进行阶段性划分。国家政策文件代表国家行为, 相对于其他事实和材料, 权威性更强, 涉及面更广, 也更有强烈的实践性, 依据国家近20 年来毕业生就业 (创业) 和创新创业教育的相关文件, 高校创新创业教育基本上可以分为“创业”“创业教育”和“创新创业教育”三个阶段。表1 按“创业”“创业教育”和“创新创业教育”三个名称在有关文件的出现及其核心内容, 摘要、说明如下。

二、创新创业教育三个阶段的背景、特征

以上以时间为序, 简要描述了“创业”“创业教育”“创新创业教育”三个阶段演进的过程和变化特点, 下面进一步分析每个阶段的具体特征, 见表2。

表2 从背景与目标、认识与行为、范围与层次、内涵与本质4 个方面列述了创业、创业教育、创新创业教育三个阶段的特征, 下面作简要分析。

(一) 创业阶段 (1999—2006)

中国高等教育1999 年开始扩招, 背景之一是新增劳动力就业问题凸显, 高校毕业生也是就业困难, 另外, 也想通过扩招缓解社会就业压力, 因此在当时毕业生分配体制下, 国家鼓励毕业生自主创业, 其主要目的不在促进创业, 而是在缓解就业压力。2003 年, 是扩招后第一届本科生毕业, 加之当年的非典特殊情况, 就业压力巨大, 因此国家提出“鼓励高校毕业生自主创业和灵活就业”, 力度更大, 措施也更为具体。随后, 就业压力不断增加, 因此, 2004—2006 年, 国家在鼓励、支持毕业生创业方面工作不断加强, 在工商、税收等方面出台了诸多具体保障措施。总的来看, 在创业阶段, 国家鼓励毕业生“自主创业”并提供支持, 其背景和目标是毕业生就业压力大, 要解决毕业生就业问题。基于这样的背景和目标, 从认识和行为性质方面看, 当时的“创业”教育主要是一种被动的寻找, 基本上是一种不自觉的自发行为;范围也主要局限于就业层面, 主体是毕业生。当时中国的创业教育刚刚起步, 虽然国家提出“创业”, 但什么是创业、创业的价值是什么、如何实施创业教育, 内涵并不清晰, 因此当时创业的内涵与要求相对单一, 主要还是希望以创业实现就业, 同时积极引导毕业生树立自主创业意识。

(二) 创业教育阶段 (2007—2009)

这一阶段, 随着毕业生创业工作不断推进, 认识不断深化, 逐步认识到:一、创业不仅具有解决就业的功能, 创业成功还可以新增就业机会;二、要创业成功, 仅鼓励、引导和支持毕业生创业是不够的, 还要培养学生的创业意识、精神和实际的创业能力, 必须把创业和教育结合起来, 实施创业教育。因此, 2007 年国家提出实施“高校毕业生创业行动”, 促进以创业带动就业, 要求各高校“以多种形式开展创业教育”, 倡导创业精神, 培养创业能力。在这样的背景和目标下, 创业教育工作已经由当初的被动寻找和自发行为, 变为主动选择和自主行为了。相应地, 这一阶段关于创业教育的范围也由就业层面进一步拓展到了创业层面, 主体由毕业生扩展到了在校大学生。在高校开展创业教育, 这对于高校来说是一个新的命题, 因此从内涵来看, 这一阶段的创业教育内涵已经发生了深刻的变化, “创业”和“教育”结合到了一起成为创业教育, 进行创业教育, 不仅是要以创业促进就业, 更要培养学生的创新精神与创业能力。

(三) 创新创业教育阶段 (2010—今)

这一阶段, 时代背景发生了更为深刻的变化, 经济转型升级, 国家确立了创新驱动发展战略, 大众创业、万众创新也成为时代的必然选择, 因此, 高校的创新创业教育目标已大大超越了前期以创业实现就业和以创业促进就业的目标, 成为了国家按照“四个全面”战略布局, 坚持改革推动, 加快实施创新驱动发展伟大战略的重要组成部分。2015年以来, 国务院连发《关于发展众创空间推进大众创新创业的指导意见》《关于进一步做好新形势下就业创业工作的意见》《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》《关于大力推进大众创业万众创新若干政策措施的意见》《关于支持农民工等人员返乡创业的意见》五个系列重要文件, 引导、支持全社会创新创业工作。高校创新创业教育是要培养创新创业型人才, 不仅要为创新驱动发展战略提供人才和智力支撑, 更要提供人才引领。因此, 从认识和行为性质角度看, 创新创业教育已经是一种国家、时代层面的战略决策了, 是一种高度自觉的行为。范围也远远超出了就业、创业层面, 而进到了创新驱动发展的发展创新层面了。创新创业教育的主体也不再是局限于毕业生了, 扩展到了高校全体学生。内涵与本质方面, 在创业的基础上又增加了创新的内容, 并明确了创新、创业和就业之间的关系, “坚持创新引领创业、创业带动就业”, 内涵更加符合高校人才培养和大学生创业的特点。

根据以上分析, 我们认为高校创新创业教育基本可以分为三个阶段:第一阶段为“创业”阶段, 这是创新创业教育的起始阶段, 其中2002 年以前为发端阶段, 2003—2006 年为起步阶段;第二阶段为“创业教育”阶段, 这是创新创业教育的发展阶段, 时间为2007—2009 年;第三阶段为“创新创业教育”阶段, 这是创新创业教育的深化阶段, 其中2010—2014 年以前为深化前期, 2015 年进入全面深化阶段。

“创新创业教育”阶段划分已有相关研究, 钟汝能认为“中国高校创新创业教育经历了从自发—自觉—主动的过程, 从响应程度、战略定位、教育理念、阶段内容、推进策略和社会贡献等方面进行评估, 建议分为三个阶段:第一阶段是各高校自主探索阶段 (1997—2001) , 典型特征是创业教育开始引起社会的关注。第二阶段是试点阶段 (2002—2009) , 典型特征是侧重于创业教育。第三阶段是全面实施阶段 (2010—至今) , 典型特征是创新教育和创业教育并重, 鼓励创新创业被纳入国家就业方针”[21]。王莉方从创新创业政策发布、研究成果和实践方面三个角度, 将创新创业教育划分为自发性探索阶段 (2001 年以前) 、多元探索阶段 (2002—2009 年) 和全面推进阶段 (2010 年至今) [22]。与上述研究相比, 本文主要以国家相关文件为材料, 深刻剖析背景和内涵, 依据不一样, 因此得出的结论也不完全一样。

三、创新创业教育背景下高校新的历史使命

创新创业教育对于高校来说, 既是一项实务, 更是一种教育思想, 开展创新创业教育, 培养创新创业型人才, 必然对高校创新创业教育提出新的更高的要求, 甚至对高等教育的改革和发展产生深远的影响。

(一) 创新创业教育是高校新的历史使命

说创新创业教育是高校新的历史使命, 这根源于创新创业教育的本质与目标追求, 具体来说, 有以下四点。

1. 创新型人才培养的时代要求

人才培养、科学研究、社会服务、文化传承是高校的四大功能, 其中人才培养是第一位也是最根本的任务, 科学研究、社会服务、文化传承最终都要依托人才培养来实现。人才的标准有很多, 归根结底是两条, 一是“人”, 一是“才”。“人”的标准是人作为社会人的本质属性, “才”就是才能, 也就是一个人的知识与能力。时代在不断发展, 人才标准也在不断变化, 当下的人才标准与50 年前甚至10 年前的标准是不一样的。当下, 随着全球化进程的加深, 一方面各国经济、科技等方面竞争越来越激烈, 一方面经济、科技等又在竞争中水平不断拉近, 在一种水平不断接近的激烈竞争中, 最终谁能胜出, 取决于创新驱动发展, 这一点与追赶阶段的学习、模仿和改进在本质上是有天壤之别的。近年来, 中国综合国力不断增强和在世界上影响力不断提升, 这与载人航天、探月工程、载人深潜、超级计算机、高速铁路等方面的重大创新突破是密切相关的。党的十八大提出实施创新驱动发展战略, 要坚持走中国特色自主创新道路, 把全社会智慧和力量凝聚到创新发展上来, 这是顺应时代的伟大战略抉择。实施创新驱动发展战略, 建设创新型国家, 必然对人才提出新的要求, 那就是人才的特质中要有创新, 要具备创新意识、创新精神和创新能力, 也就是创新型人才。

2.服务经济社会发展的现实要求

高等教育是社会大系统中的一个子系统, 具有一定的自足性和封闭性, 有“象牙塔”之誉, 但高等教育的价值及其对社会的贡献度也是一个关注度非常高的问题, 从服务经济社会发展的角度看, 最重要的问题有以下三方面。

一是学校与社会脱节。学校和社会之间的接口主要是人才培养, 人才培养的途径主要是专业教育, 专业教育主要是学科专业知识体系, 而学科专业知识体系则是已有知识理论化、体系化的结果, 因而事实上, 高等教育很大程度上是一个独立性的内部循环系统, 与现实社会发展是有距离的, 学生所学知识老化, 毕业即失业的诟病也就在情理之中了。

二是知识与应用脱节。高校注重知识传授和学习, 这是基础和前提, 是非常必要的, 但是学富五车, 不去应用, 也是徒然。知识和应用之间脱节也是高校的一个重要问题, 应用教学主要是依托课程设计、实验、学科竞赛等进行, 范围有限、层次较浅, 验证性、虚拟性强, 创新性、真实性弱, 很多比赛一结束, 应用也就结束, 真正能解决实际问题的应用及成果较少。

三是成果和商品脱节。科学研究是高校的重要职能, 各高校对科研都极其重视, 但高校的科研具有明显的“科研性”特征, 一是注重理论探索和实验, 二是成果论文化和专利化。应用研究不足, 理论成果转化为实践成果不足, 实践成果转化为商品或服务更是不足, 因此高校的科研与市场和社会之间距离很大, 研究成果要转化为商品或服务还有很长的路要走。

要创业, 就必须走出校园, 关注社会发展和国计民生需要;要创业, 就必须把知识应用于真正的实践, 真刀真枪地干;要创业, 就必须有市场思维、商业意识, 把研究成果最终转化为有形的可以消费的商品或服务。因此, 创新创业教育之“创业”, 因其特质, 将会很好地打通学校和社会、知识和应用、成果和商品之间的三重壁垒, 为高等教育提高服务社会的贡献度架起一座桥梁。

3. 高等教育自身变革的内在寻求

高等教育走过了规模和数量扩张阶段后, 转向了内涵发展和质量提升方面, 但如何实现内涵发展和质量提升呢?为此国家提出了要深化高等教育综合改革, 要建立现代职业教育体系等措施, 宏观上是要调整、优化中国的高等教育体系, 而最终的本质, 就是要适应社会发展, 加强高校内涵建设, 切实提高人才培养质量, 激发出高校服务、贡献社会的能量。另外, 教育的信息化、大规模在线课程平台的建设与发展等, 资源获取和学习方式都在发生深刻的变化。知识传授将不再需要教师年复一年、班复一班的重复劳作, 学生学习也将不再需要按时间进课堂学习, 这样释放出来的时间、空间和资源等必然会向新的方向集聚。当前, 高等教育发展所面临的环境与困境, 将使创新创业教育成为高校一种必然的自觉的选择和追求。

4.学生个人成长成才的现实需求

学生接受了高等教育, 小而言之, 要能找到满意的工作以立身、显父母, 大而言之是要服务社会造福他人, 国家对高校学生就业工作的重视程度足可说明就业对学生的重要性。就业是民生之本, 如果学生毕业后找不到一份满意的工作, 这是与国家提出的推动实现更高质量的就业和办人民满意的教育背道而驰的。当前大学生就业最大的问题一是就业方向目标不明确, 二是没有足够的就业能力。很多学生不明白自己所学专业在市场上的需求情况, 不明白所学专业所属行业的发展现状和未来走向, 更没有为将要从事的工作打下坚实的能力基础, 结果造成人才供给与人才需求的错位。开展创新创业教育, 学生就要思考自己的专业目前市场上的需求状况和所属行业的发展状况, 就要不断思考、寻求在哪些方面或哪些点可以进行创新创业。因而, 创新创业教育就能很好地解决就业方向目标不明确的问题, 如果再有创业训练和实战, 就能进一步解决就业能力不足的问题。因此, 我们认为, 创业促进就业的意义远不只是通过创业, 少数学生自己实现了就业, 同时创造就业机会, 带动就业, 而更重要的意义则是通过创新创业教育, 促进更多的学生明确了就业方向和目标、提高了就业能力, 最终实现高质量就业。

(二) 以创新创业引领高等教育的改革与发展

针对高等教育在创新创业教育方面新的历史使命, 高校必须积极思考、面对, 作出无愧于时代要求和自身发展的回应。

1.准确把握创新创业教育的本质属性与重大意义

创新教育对于高等教育来说是一个永恒的命题, 只是在新的时代背景下提到了新的高度, 但创业教育却实实在在是一个全新的而且是极具有颠覆性的命题, 在教育思想观念和实际教育能力两方面对高校都是极大的冲击。创新教育和创业教育结合, 形成创新创业教育, 这绝不是两种“质”的简单叠加, 而是一种化合, 创新以创业为指向, 创业以创新为基础, 生成了一种新质, 其目标是要培养学生的创新精神、创业意识和创新创业能力。这种新质是高校创业教育的本质属性, 也高校创业教育区别于其他各种创业教育的本质之所在, 李家华指出:“高校创新创业教育就不是简单的大学生创业实体的数量判断, 当然也不是创业项目成功与否的质量评判, 而应该是大学生接受创新创业教育所获得的以创新能力为核心的综合素质提升和职业精神培育的高等教育人才质量判断。”[23]如果说创新型人才是社会、时代的追求, 创新、创业是创新型人才的两翼, 那么创新创业教育就是助推创新型人才奋飞的动力之源。因此, 创新创业教育对于高等教育和国家建设就具有双重意义, 李家华指出:“创新创业教育融入人才培养的战略视角就包括了两个基点:一是通过创新创业教育更好地推进高等教育自身的改革, 提高教育教学质量;二是通过创新创业教育的人才培养推进创业型经济发展和创新型国家建设。认清创新创业教育融入人才培养的战略视角, 对于促进我国高等学校的人才培养模式改革, 促进我国经济发展方式的转变和创新型国家的建设, 都具有深刻的现实意义和长远的战略意义。”[23]

2. 以创新创业型人才培养为目标重构人才培养体系

从开设创业课程, 到把创新创业融入人才培养体系, 再到把深化高校创新创业教育改革作为推进高等教育综合改革的突破口, 从中可以明显地看出, 创新创业教育在高等教育改革和发展中的重要性不断上升。开设创业课程是在高等教育中注入了一点新的元素, 创业教育融入人才培养全过程是对人才培养体系进行优化, 而把深化高校创新创业教育改革作为推进高等教育综合改革的突破口则已经远不是新元素的注入和人才培养体系的优化了。而是发展方向和目标追求的重新确立, 带来的必然是高等教育人才培养体系的重新建构, 甚至是整个高等教育业态的变革 (如新型创业型大学的建立) , 其意义和影响将会超出历史上任何一个时期。

创新创业教育目前已进入深化阶段, 将逐步走向成熟阶段, 主要目标和任务是:一、落实国家创新创业教育的决策和部署, 各高校形成有自身特色的创新创业教育体系和实践模式;二、在创新创业教育成效和创新创业人才培养方面狠下功夫, 各高校要切实成就一批富有说服力的创业成果和创新创业人才;三、以创新创业教育为引领, 深入推进高等教育综合改革, 建立新的人才培养体系和教学模式, 甚至涌现出一批有特色、高水平的创新创业型大学。

四、结语

很多人认为高校开展创新创业教育很困难, 在制度、资源、条件以及师资等诸多方面存在障碍, 最终会难以有成效, 创新创业教育只是一种理想。如同富有创新创业能力的人才一样, 正是因其难以培养, 所以才具有极大的价值, 高校创新创业教育也正是因其困难, 所以才值得付出努力去实现。在经济全球化和提质增效的时代背景下, 中国高等教育也需要顺应时代不断改革与发展, 各级各类高校如何不断改革和发展, 不断超越自己, 胜出别人, 发展壮大, 甚至站到国内外的前列, 这对于高校来说, 实质上也是在创新创业。“中国高等教育之业”如何创, 在创新创业教育成为高等教育新的历史使命的时代, 各高校甚至整个高等教育必须深思, 作出选择, 付诸行动。

摘要：以国务院、教育部等部门每年关于高校毕业生就业 (创业) 的文件和国家关于高校创新创业教育的专门文件为材料, 梳理了高校创新创业教育的发展历程, 根据其背景、名称、内涵等要素, 将其分为三个发展阶段:“创业”阶段、“创业教育”阶段、“创新创业教育”阶段。开展创新创业教育是高等教育新的历史使命, 是创新型人才培养的时代要求、是服务经济社会发展的现实要求、是高等教育自身变革的内在寻求、是学生个人成长成才的现实需求, 各高校要准确把握创新创业教育的本质属性和重大意义, 以创新创业教育引领高等教育的改革与发展, 以创新创业型人才培养为目标, 重建人才培养体系和教学模式。

教育改革的历史使命 篇7

信息技术教研组的教师伴随着学科和信息技术的发展,亲历了从计算机到信息技术,从没有课标到有课标,从打字还是新鲜事的时代到手机编程都玩得酷的时代,他们在学校、东城区、北京市乃至全国都有着广泛而深刻的影响力,有着身为北京景山学校信息技术教师的“历史自觉性”,为信息技术教育做出了突出贡献。

北京景山学校的“历史自觉性”

1960年,北京景山学校因教改需要而成立,从此教育改革成为北京景山学校发展的生命线,也成为景山学校教师的第一重的历史使命。这第一重历史自觉性主要体现在探讨学制改革与教材建设方面。到了1983年,邓小平同志为景山学校题词——“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”,成为全国在改革开放环境下教育改革的鲜明旗帜,北京景山学校从此肩负起在“三个面向”的指引下,探讨现代教育新路径的第二重历史使命。信息化是教育现代化的必由之路,北京景山学校信息技术教研组在肩负第二重历史使命之中发挥骨干作用,在教育信息化方面积累了丰硕的理论与实践成果。

信息技术课程经历了从无到有、从自编讲义到编写教材的过程,中小学使用的信息技术教材几乎都是我校教师主编或参与编写,并面向全国发行的。例如,1984年,我国中小学的第一本计算机教材《微电脑学习手册》就是郭善渡老师主编的;2000年,科学出版社出版的《小学计算机》(1-6)是我校教师编写的;2004年以后,我校教师参与了多套高中课标教材和新编京版教材的编写工作。

信息技术教育团队的9名教师的专业背景各异,有工科背景,也有师范背景。从1984年成立以来,历经了3任教研组长,郭善渡老师、沙有威老师、毛澄洁老师(北校)、李卓老师(南校),他们都是这个领域的教育专家,都有着严厉认真又宽容爱护的特点。在他们的引领下,教研组研究氛围浓郁和谐,成为教师们成长沃土。首先, 教研组重视每位教师的教学基本功训练。其次,我们非常重视培养教师的科研能力。我们提出“做幸福教师,从行动研究开始”的教师专业发展理念。教师人人都有自己的研究课题,每个教研组都有自己的教育研究专项。最后,教研组创造机会展示教师的风采和特色,鼓励教师成名成家,鼓励教师著书立说,鼓励教师创造性地开展课堂教学改革,形成独特的教学方法和教学特色。

北京景山学校信息技术教育之路

作为一所传播现代教育观念、教育技术和教改成果的示范学校,景山学校一直走在教育信息化建设的最前沿,积极推动教育改革与教育交流,推动学校教育信息化持续发展。景山学校的信息技术教育主要经历了以下三个阶段。

第一阶段是计算机教育阶段。1979年,方毅副总理转赠我校第一台计算机,使得我校成为国内中小学极少数的拥有计算机的学校。当时我校的郭善渡老师、沙有威老师和章淳老师一起开始研究,并开展了APL/S语言程序设计的课外活动。1985年,学校率先在全国中小学开展LOGO语言程序设计教学。1986年9月,景山学校青少年计算机爱好者协会成立。七年级于晨同学在全国中小学计算机程序设计比赛中荣获一等奖,并应美国苹果公司邀请赴美进行交流活动。

第二阶段是信息化硬件大发展阶段。为了践行“三个面向”教育理念,学校高度重视以信息化促进教育现代化。1990年,学校建成10兆以太网的计算机教室,是最早联网的学校。1992年,景山学校与长城计算机集团公司共同研制的计算机辅助教学软件——《化学题库》获全国教育软件评比一等奖,并成为我国中小学第一个商品化的大型题库软件。1995年,我校自筹资金,在校园外界网络条件不具备的情况下,建成了校园内部的光纤网络,率先实现了“校园信息高速公路”。1996年,我校与深圳讯业集团合作建设远程教育网上学校,开始将景山学校优质教育资源辐射到学生家庭。2005年,为实现教育资源共享,推进教育均衡发展,学校提出“创建网络环境下的校际联盟”,开始新一代数字化校园的建设。为国家基础教育信息化的“校校通”提供了实践经验。

在第二阶段,我们不仅探索学校信息化的硬件建设问题,同时探讨了信息化环境下的教育理念问题。早在1999年,学校在六年级就成立了“以计算机为学具”的实验班,将计算机和网络引进教室。2000年6月,学校开始在学生中开展智能机器人的课外小组活动,后来进一步开展了大班的普及机器人教学实践与研究,是最早开始进行智能机器人教学的学校。2001年,学校以课程的形式在小学一、二年级,每周2课时进行学生用电脑学语文学数学的教学实践,开启了“一对一”数字化环境下以学生学习为核心的教育信息化创新实践研究。同时启动了北京市“十五”研究课题——《校园网环境下教学模式》的研究。

第三阶段是从信息技术与学科教学整合研究走向融合的阶段。随着硬件设施的逐步现代化,我们开始将注意力集中在信息技术在教育中的深度应用方面。2006年,我们启动了北京市教育科学“十一五”规划课题——《基于网络的校际教育教学资源共享机制的开发及应用研究》,重视优质教育资源的开发与应用问题。2009年,我校率先成立了公益性的、无偿的、面向全国中小学教育界的“数字景山教育网络联盟”。同年,我校成为首批“北京数字校园建设示范学校”,也成为教育部“百所数字校园建设与应用示范校”。目前,全国已有近300所学校加盟,初步实现了资源共享、优势互补、相互辐射、共同提高的目的。为国家教育信息化的“三通两平台”策略提供了实践参考。

在第三阶段,我们还积极探讨信息化环境下的教学模式创新问题。2010年底,学校启动了北京市“十二五”规划课题《基于“口语伙伴”网络平台的英语口语教学研究》。2011年初,作为示范学校启动了《基于“互联课堂”的培养学生创新能力的课堂教学新模式研究》的项目研究,成为《首都基础教育现代化进程中学生学习方式系统变革实验研究项目》子项目“数字化情境下学习方式变革子项目”的示范学校。提出、实践并形成了“三个面向”创新教育模型,自己建设的课题交流平台“数字景山互联课堂”主题社区引领了主题社区建设的方向,该平台荣获第十六届全国多媒体教学软件大赛一等奖。

如今,在北师大教学论专家的引领下,信息技术与学科教学整合项目结出了丰硕的成果。其中,具有前瞻性和影响力的是建设了北京景山学校校本创新课程——数字科学家课程、数字艺术家课程和数字工程师课程。初步形成了数字环境下的基于探究、合作、自主的创新教学模式。

在2014年9月,景山学校北校区开始了信息技术选课走班的实践,面向初一年级学生,同时开设数字科学家、数字艺术家和数字工程师的课程,学生根据自己的兴趣和爱好,选择自己喜欢的课程进行学习。教师也根据学生的情况,进行有针对性的课程设计和教学方法的创新,将纸电路、超极千云鼠等最新科技元素引入课堂。

随着大数据时代技术的飞速发展,教育信息化中又出现了许多新的元素,一方面,基于i Pad互动教室的大规模研究课、北京景山学校创客空间、创客1.0主题制作活动、3D创意设计、App Inventor手机编程设计等新的教学技术层出不穷,令人目不暇接;另一方面,科教兴国,以人为本,和谐发展,均衡发展等教育理念对现代教育提出发展要求。人类的教育环境受到了前所未有的改变。诸如此类现象表明,教育改革进入了深水区,各层级学校呈现出百舸争流的态势,北京景山学校如何百尺竿头更上一层楼,成为所有景山人思考的问题。

担当历史使命的坚强领导集体 篇8

党的十六大以来, 以胡锦涛同志为总书记的党中央, 高举中国特色社会主义伟大旗帜, 团结带领全党全国各族人民, 紧紧抓住和用好我国发展的重要战略机遇期, 战胜一系列重大挑战, 经受住各种严峻考验, 取得了来之不易的历史性成就, 为全面建成小康社会打下了坚实基础, 奋力把中国特色社会主义推进到新的发展阶段, 赢得了全党全国各族人民高度信任和衷心拥护。现在, 为了党和人民事业继往开来, 为了推进党的领导层新老交替, 他们中的许多同志带头从党中央领导岗位上退下来, 表现了共产党人的宽阔胸怀, 表现了对党和人民事业的无比忠诚。此时此刻, 全党同志满怀深情, 向胡锦涛同志, 向其他退下来的领导同志, 表示衷心的感谢和崇高的敬意!全党同志深信, 以习近平同志为总书记的党中央, 一定会团结带领全国各族人民, 高举中国特色社会主义伟大旗帜, 以邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导, 牢记人民信任和重托, 更加奋发有为、兢兢业业地工作, 继续推动科学发展、促进社会和谐, 继续改善人民生活、增进人民福祉, 坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进, 为全面建成小康社会而奋斗, 完成时代赋予的光荣而艰巨的任务。

实现我国社会主义现代化, 实现中华民族伟大复兴, 关键在党。推进党和国家事业不断向前发展, 担当好党的历史使命, 必须有正确理论和大政方针的指引, 必须有一个坚强团结有力的领导集体。党的十八大坚定地向党内外、国内外宣示了我们党将举什么旗、走什么路、以什么样的精神状态、朝着什么样的目标继续前进, 科学制定了适应时代要求和人民愿望的大政方针和行动纲领, 把科学发展观同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想一道, 确立为党必须长期坚持的指导思想, 这对于我们党团结带领亿万人民实现三大历史任务、完成党的执政使命具有重大而深远的意义。党的十八大和十八届一中全会的胜利召开, 为党和国家事业发展指明了前进方向, 为我们党继续带领全国各族人民团结奋斗奠定了重要思想政治基础, 为担当历史使命提供了坚强组织保证, 充分表明, 中国共产党是一个坚定成熟、团结和谐、开拓创新、永葆先进的马克思主义执政党。

中国特色社会主义是前无古人的壮丽事业, 在这条道路上我们已经取得了改革开放和现代化建设的巨大成就, 我们还将坚定不移沿着这条道路前进, 实现中华民族伟大复兴。在新的征程上, 我们的责任更大, 担子更重, 必须以更加坚定的信念、更加顽强的努力, 夺取中国特色社会主义新胜利。让我们紧密团结在党中央周围, 高举中国特色社会主义伟大旗帜, 全面贯彻落实党的十八大精神, 解放思想, 改革开放, 凝聚力量, 攻坚克难, 在党和人民创造性实践中奋力开拓中国特色社会主义更为广阔的发展前景, 共同创造中国人民和中华民族更加幸福美好的未来。

培养创新人才:当代教师的历史使命 篇9

人才大计,教育为基;教育大计,教师为本。创新人才培养是一项长期而复杂的系统工程,而基础教育是起点和奠基阶段。所以,我们必须抓好源头培养,深化课程改革,实施素质教育,特别要发挥好教师培养学生创新素养的关键作用,夯实创新人才培养的师资基础。广大教师要自觉肩负起培养创新人才的历史使命,坚定理想信念,涵养道德情操,勤修扎实学识,满怀仁爱之心,坚守教育信仰,笃信教育价值,潜心教书育人,大胆开拓进取。

要树立强烈创新意识。爱因斯坦曾说过,唤起对创造性表达和知识的喜悦是教师的最高艺术。教师想“点燃”学生,首先要身有“火种”。教师在整个教学过程中、在每个教学环节上都需要不拘一格,营造创新氛围,设计创新情境,提供创新条件,激发学生兴趣,促进学生思考,启迪学生创新灵感和创新思维。教师需要精心呵护学生的冒险精神、求异思维,尊重学生的个性特点,鼓励他们大胆提问,乐见别出心裁,欣赏标新立异,善于因势利导,使学生充满求知欲望、激荡探究热情、放飞想象翅膀、释放创新潜能。

要推进教学模式创新。教学有法,但无定法,贵在得法。教师需要着眼于教育启蒙和奠基,致力于创造环境和土壤,聚焦于培养兴趣和潜质,坚持学思结合、知行统一、因材施教,另辟创新人才培养蹊径。“互联网+”环境下,教师要充分发挥翻转课堂、慕课、微课作用,促进课堂内外、学校内外结合,增加学生动手实践机会;要改变应试教育的死记硬背、机械训练,让学生掌握必要的基础知识、学习方法和创新方法,鼓励学生大胆探索和实践,主动去验证已知、获得新知、探索未知;要让学生意识到创新是敢于质疑、批判求证的过程,是团结协作、独立思考、升华认识的过程,是接受新事物、维护新观点、迎接新挑战的过程。

要练就过硬教学本领。“水之积也不厚,则其负大舟也无力。”信息时代,学习途径多样,知识来源丰富,教师面临挑战,固步自封终将被淘汰。教师需要同学生一样,共同面对世界瞬息变化,保持好奇心和求知欲,始终处于学习状态,站在教学发展前沿,刻苦钻研,严谨笃学,不断充实、拓展、提高自己。教师不仅要有胜任教学的专业知识,还要有广博的通用知识、宽阔的胸怀和视野。教师需要主动更新教育观念,科学革新教学方法,熟练运用教学手段,形成独特教学风格,积极开展教育实践,不断增强教学本领。

要积淀深厚人文素养。海纳百川,有容乃大。没有人文精神的教育,将阻碍创新人才的诞生。教师需要常读经典,与思想家、文学家、科学家、教育家对话,涵养人文底蕴,培育科学精神,把人文素养渗透到教学实践。教师要不限于知识传授,不止于课堂教学,组织学生开展丰富多彩的志愿服务、社会调查、自然探秘、劳动实践等,带领学生走进历史长河、走进艺术长廊、走进先贤殿堂,使学生多角度、多方位地接触并了解社会,使他们的观察更加敏锐、视角更加独特、思维更加活跃,使他们意识到肩负的国家使命和社会责任,进而激发其创新动机、促进其创新能力的形成和提升。

语文课程中的历史使命 篇10

【关键词】语文课程；课程设置；教学

【中图分类号】 G642 【文献标识码】A

拿来美国语文教材读读，反观国内的语文教材，无论是从整体而言，还是具体到习题、小作文的写作，差距较大。五千年的文化在学科里面更多地体现在语文科目上，但看了美国语文教材后，我们发现，祖国大陆的语文教材还远不如人家建国只有二百年文化传承做得那么精细、周到。就比如是大街上的小吃，如果做得足够精致、干净，不仅是一种美，更是一种精神的体现，可以长久地生存下去；反之，我们越吃越没胃口，直至被人们遗忘。

试着把美国和国内的语文课程比较一下，笔者认为具体体现在以下几个方面：

一、课程纵向编排差距较大

《美国语文》的编排体系大体由：“文明的交会”“国家的诞生” “国家的发展”“分裂、和解与扩张”“不满、觉醒与反抗”“繁荣与保护”六个部分组成，文史紧密结合，在每个部分开篇先讲每一个“时代故事”，再把当时的“历史背景”和同时期的文学交代清楚，方便学生课后自己找书阅读；接着是课文，每篇文章前均有“阅读指导”，以及详细的作者介绍和背景历史事件；“背景知识”，目的在于学习国文的同时了解历史。

从以上可以发现，与国内人教版的《语文》相比较，《美国语文》的特点是：

（一）量大、信息多。内容丰富，涉及文学、历史、地理等知识，给学生多层面的知识，让学生自己去发现，自己去学习感兴趣的部分。

（二）注重本土资源的开发。仅仅有着几百年建立历史的国家，在重视本国发展的综合性、思想性上的同时，重在培养学生的逻辑能力和抽象思辨能力。

（三）结构安排和内容设置很精细。细到学生能掌握文学知识，认识美国的社会，认识自身的价值和你身处的这个地方的历史。

反观咱们的语文教材，量小、信息少；几千年的文明，不够系统且单薄的课本是讲不清楚的，里面涉及的作者生平介绍、文学背景等等少得可怜。本土资源开发不系统、不全面，没能更好地开发学生自己独特的思想，文化和精神就将不被久存。例如学诗词，只顾让学生背诵名句，却不了解这个诗人的生平，更没有引导学生去研究一个自己喜欢的诗人。记得最喜欢杜甫，上学时只背“烽火连三月，家书抵万金”，却不知道杜甫在此时身陷囹圄，在投奔灵武（肃宗在灵武即位）途中，被叛军俘至长安，思念在成都的妻儿，于是写此诗。这些知识是我在大学时听《百家讲坛》从北京师范大学文学院康震副教授所讲内容中学到的。

二、课后习题设置笼统而粗糙

在课后习题编排上，美国语文在每一篇文章后都有“阅读理解”与“思考”，其设计都是紧扣教材，力求让学生通过思考这些问题真正理解作品，比如梭罗的《瓦尔登湖》（节选）后的练习题是：1.梭罗在想象中做了什么事情？2.梭罗为什么住在森林里？他最后为什么离开森林？3.他从他的“试验”中学到了什么？4.梭罗对那些生活在贫困中的人们提出了什么忠告？其习题设计较为细致和科学，教师带着学生在阅读的同时，把这些问题搞清楚即可，操作性、科学性强。如此，便不因教师的差距而左右学生的判断。

从中可看出美国语文主要关注学生自己对文章的思考，如提问时会问“你认为……，请解释原因”“请为你的观点找出证据”等等具体问题，一来拒绝了标准答案，体现了以学生为本的理念；二来锻炼学生的独立阅读和感悟能力，培养学生的分析、比较、批判性思维。

中国大陆的语文课，对于学生掌握文章的程度全靠教师的课程开发与实际操作。这是因为语文教材课后习题要求设置的笼统且粗糙简单。如常见的问题是“作者这样写有什么用意？”“本文的记叙、议论和抒情是怎么结合在一起的？”“文章的主旨与结构层次”等等，问题的设计过多关注编者意图，较少考虑学生，大多是让学生摸不着头脑的问题。

例如人教版四年级语文《桂林山水》课后习题的问题分别是：1.有感情地朗读课文，背诵课文。2.读最后一段，联系全文，想一想桂林山水的特点，然后用自己的话说一说。3.我把课文第二段抄了下来，你抄了哪些。

细读《桂林山水》，发现它是一篇情景交融的游记，里面涉及的内容很丰富，前半部分写漓江的水，里面写到“水平如镜”的西湖；后半部分写到“峰峦雄伟”的泰山、“红叶似火”的香山，来引出桂林的山。我们应该怎样上好这个课呢？笔者认为，我们不仅只关注这篇课文的本身，除此之外，我们应该引导学生自己去探索祖国的名山大川，感兴趣的同学还可以自己制作暑期旅游地点，或者引导学生举行一次你所了解的旅游景点小作文比赛，或者带领学生一起查阅资料了解西湖或香山的来源等等。我们的目的是锻炼学生自己探寻的能力，开拓学生的思维，扩大学生的视野，丰富他们的知识。在这篇文章中最后两句诗是“舟行碧波上，人在画中游”。我们可以做个假设，学过这篇文章的大多学生一定不知道这句诗的来源，老师在上课的时候也没有讲到过。笔者在带小学生学习这篇课文的时候，也有疑问，这句诗出自哪里？查询后，有两种说法，一是说出自王维的《周庄河》；还有说是作者自己根据当时的情境有感而发。

三、文史哲融合综合性需加强

一个人真正的人文素养是文史哲修养，一个人的价值判断力也建立在文史哲的基础之上。在《美国语文》中，课程编排和课文的设置，最后的习题设置最大特点就是把文史哲的交融共通，这既打造了美国的文化软实力，也体现出美国对通识教育的重视，对全人格教育的关注。

国内中学语文教材涉及的历史知识也极其丰富广泛，古今中外都有，但这些历史知识在语文教材中不是系统的而是零碎的。《语文课程标准》中明确指出，语文学科提倡跨领域学习，与其他课程相结合，以提高学生的语文综合素质。首先，就语文和历史的关系来说，文史本一家。文中有史，史中有文，被誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》，就是文史结合的典范。其次，从语文教材内容而言，文史交融更有意义。如《出师表》《曹刿论战》《陈涉世家》等课文涉及到有关历史知识，如《最后一课》《紫藤萝瀑布》等等。最后，从课堂氛围来说，文史结合能够活跃课堂气氛。教师在语文课上充分运用并结合有关的历史知识，恰当穿插，通过巧妙地设疑，精心地引导和精彩地讲述，使学生更好地理解语文课本，也能激发学生的兴趣爱好，使之自觉地去探索钻研，则可收到事半功倍之效。endprint

在语文教学中，以语文为主导，文史结合，能让学生更好地理解文章内容的同时，吸收和熟悉中华的优秀历史文化人物、名著等，培养学生爱国情操，并在一些历史事实的陈述中，尊重不同人物的立场，让学生有多元的视角和独立的判断。

四、作文教学大而死板

作文教学既是学生头疼的地方，也是语文教师不愿多说多讲的一个部分。因为学生写日记没东西可写，老师觉得作文没什么可教。造成的原因是多方面的，一是我们的语文课本设置把重心放在了课文本身，只关注个体的文章，导致学生阅读的材料少，启发少，脑袋空空如也。二是我们作文教学灵活度不够，强调大作文，即内容宏大，立意高远，境界深远，学生们一到考试也就板起面孔作“小大人”状，讲些和自己毫不相干的“大道理”，说一些无关痛痒的废话，这就使作文和内心背离，与成长无关，变成了游离于生命之外的东西。

写作就是真实地表达自己，展示自己的所思所想。《美国语文》很注意小论文写作，且重在培养学生的研究兴趣和多方面的写作能力，同时注意把写作与生活结合起来，但凡生活中需要的日记、书信、随笔、通知、倡议书、历史研究报告、军事研究报告、葬礼上的讲话、书籍广告、人物传记、编辑评论、旅游宣传册、照片簿的说明文字等等，都有涉及。在小说作品的课后写作练习中还有戏剧电影的改编。教育就是生活，把小作文与生活中的方方面面结合在一起，锻炼学生的写作乐趣，品味生活点点滴滴，给学生以创造性的发挥，着眼于培养、提升学生在面对实际生活时所需的各种应变与应用能力，用来指导学生的生活实践。

语文，就是生活，就是生命，就是社会，也是整个世界。博采众长、为我所用，在体现人文教育的综合性、思想性上，在培养学生逻辑抽象能力上，在教材编排差距上，在针对课程内容课后问题设置上，我们应该低头虚心学习，使语文突破课堂限制与学校约束，走向广阔的世界，走向生命的自觉。

参考文献

[1] 马浩岚.美国语文[M].北京：中国妇女出版社，2008.

[2] 普通高中语文课程标准（试验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 戴前伦，中美中学语文教材比较研究[J].教育探索，2005（2）.

[4] 刘丽群，从文化传统中看中美教育的差异[J].福建帅范大学学报（哲学社会科学版），2005（9）.

作者简介：孟荣，男，1987年生，汉族，山省朔州市人，四川省西华师范大学，研究生，硕士，研究方向：课程与教学论。