目标定向（精选十篇）
目标定向 篇1
1 对象与方法
1.1 对象
选取安徽省3所高校的部分大学生作为被试, 共发放问卷230份, 得到有效问卷212份, 问卷有效回收率为92%。其中男生93名, 女生119名;文科专业学生119名, 理科专业学生93名;一年级学生26名, 二年级学生127名, 三年级学生13名, 四年级学生46名。
1.2 方法
采用Elliot和McGregor (2001) 的成就目标问卷施测, 共12个题目。被试回答和进行评分时, “完全不符合”记1分, “比较不符合”记2分, “不确定”记3分, “比较符合”记4分, “完全符合”记5 分。按照下面的方法将分数相加分别得到4个维度上的成就目标分数, 即掌握趋近目标 (3, 7, 11题) , 掌握回避目标 (2, 6, 10题) , 成绩趋近目标 (1, 5, 9题) , 成绩回避目标 (4, 8, 12题) 。该量表具有良好的信度和效度。
1.3 统计分析
数据全部使用SPSS 11.0统计软件进行处理。
2 结果
2.1 大学生成就目标定向的总体状况
从总体上看, 大学生在成就目标定向的4个维度上的情况是不一致的, 表现为成绩回避目标较强 (11.10±2.14) , 掌握趋近目标次之 (10.59±2.45) , 成绩趋近目标较弱 (9.80±2.49) , 掌握回避目标最弱 (8.96±2.70) 。
2.2 大学生成就目标定向的性别差异
结果表明, 不同性别大学生在成就目标定向的4个维度得分差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。
2.3 大学生成就目标定向的专业差异
结果表明, 文、理科大学生在掌握趋近目标和成绩趋近目标2个维度得分差异均有统计学意义 (P值均<0.01) , 理科学生水平均显著高于文科学生;而在掌握回避目标和成绩回避目标2个维度得分的专业差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。见表1。
2.4 大学生成就目标定向的年级差异
不同年级大学生的成就目标定向在掌握趋近目标维度得分差异有统计学意义, 在其他维度上差异没有达到显著水平, 见表2。
3 讨论
研究表明, 大学生在成就目标定向的4个维度上的情况是不一致的, 表现为:成绩回避较强, 掌握趋近次之, 成绩趋近较弱, 掌握回避最弱。分析这种状况的原因可能是, 在今天的大学环境中, 应试教育的影响较深, 大多数学生为了得到好的成绩而努力学习, 因受强烈的成绩目标趋动而可能不那么重视对知识和技能的掌握;另一方面, 大学生们在渴望学业上的成功时, 可能更在意不要失败, 避免因成绩差而被别人嘲笑或被社会淘汰, 回避表现出低能的情境。
研究表明, 不同性别大学生在成就目标定向的4个维度上的差异均无统计学意义, 这一结果与已有的研究结果存在一定的出入[5], 造成这种状况的原因可能有2个方面:一方面, 现如今女性的职业志向和机会较以往都有了很大变化, 女性在很多领域上表现出高成就需要, 拥有积极的成就目标定向;另一方面, 在大的社会文化背景下, 学校教育公平也得到越来越多的关注。在大学里, 男、女生拥有同等的教育机会, 享受同样的教育资源, 追求相似的成就行为, 在成就目标定向上的差异不再那么明显。
从专业来看, 理科大学生在成就目标定向的掌握趋近目标和成绩趋近目标2个维度上的得分显著高于文科大学生, 即理科大学生比文科大学生更愿意学习新知识和接受挑战性任务, 更渴望自己在学业上能获得优异的成绩。分析这种情况的原因可能是:理科大学生由于其专业特点, 需要学习逻辑性强、难度较大的内容, 这对其智力水平和努力程度都提出了较高的要求, 促使他们在学业上追求一定难度的学习任务, 重视自身能力的提升, 同时努力争取在学业上表现出色, 以获得别人的关注和称赞。
研究表明, 不同年级大学生的成就目标定向在掌握趋近目标维度上差异有统计学意义, 而在其他3个维度上差异均无统计学意义。一、四年级学生掌握趋近目标水平要显著高于二年级学生。从理论上可以推断, 高年级的大学生应该比低年级的大学生具有更积极理性的成就目标定向。实际的调查结果大致符合这种推断, 如四年级学生在掌握趋近目标维度上的水平显著高于二年级学生, 但对于一年级学生在掌握趋近目标维度上的水平也显著高于二年级学生这一结果, 分析其原因可能是:一年级新生刚进大学, 对很多事物抱有强烈的好奇心, 学习时可能更关注从兴趣出发, 以发展能力为目的, 喜欢挑战一些有难度和刺激性的任务, 不害怕失败, 因而更倾向于选择掌握趋近目标作为其成就目标。而二年级学生已较为充分地感受到了大学里的学习氛围, 了解了大学学习的一些规则, 对待学业的态度更为严肃谨慎, 往往按照社会、学校及周围人的要求去学习, 同时更加在意不要失败, 避免自己在学业上表现差劲而遭受淘汰或陷入尴尬境地。
建议在日常教学过程中有意识地培养大学生的成就目标定向, 大力开展心理健康教育, 加强大学生自我监控能力, 学校创设良好的客观环境, 促使大学生积极定向。
参考文献
[1]张丽娟, 曹慧, 张建新.职高生自我概念、成就目标与心理健康的关系.中国临床心理学杂志, 2007, 5 (3) :282-284.
[2]刘建科, 周路平.成就目标理论研究综述.湖南科技学院学报, 2007, 28 (3) :144-146.
[3]刘惠军, 郭德俊.考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究.心理发展与教育, 2003, 2:64-68.
[4]NICHOLLS JG.Achievement motivation:Conceptions of ability, sub-jective experience, taskchoice, and performance.Psychol Rev, 1984, 91:328-346.
学习目标定向问卷(四维度) 篇2
维度：掌握趋近目标，掌握回避目标，成绩趋近目标，成绩回避目标(Elliott & McGregor,2001)(20 items in all).Deep motive was measured with 5 items(α=.62)and surface motive with 5 items(α=.72)
请用圆圈标示出您对下列每个问题的看法：
非常不同意 不同意 有些不同意 说不清 有些同意 同意 非常同意 1.害怕这门课的成绩不好常常会促使我努力学习。1 2 3 4 5 6 7 2.我想从这门课中尽可能地学到更多的知识。1 2 3 4 5 6 7 3.如果没有学会这门课中应该学会的知识内容，我常会放心不下。1 2 3 4 5 6 7 4.如果在课堂上只有我一个人能回答得出老师的问题，我会感觉很好。2 3 4 5 6 7 5.在课堂上不要献丑露拙，这一点对我而言比较重要。1 2 3 4 5 6 7 6.在这门课中我努力学习的目的是要掌握新知识。1 2 3 4 5 6 7 7.我不愿意让别人感觉我的学习能力很差，这是我努力学习的主要原因之一。2 3 4 5 6 7 8.我想要比班里的其他人学习成绩好。1 2 3 4 5 6 7 9.我认为，尽可能透彻地理解课程的内容相当重要。1 2 3 4 5 6 7 10.有时我害怕自己可能并没有—像自己希望地那样—透彻理解学习的内容。2 3 4 5 6 7 11.在这门课上，我之所以努力学习是因为不愿意学习成绩很差。1 2 3 4 5 6 7 12.我努力学习的目的在于更好地理解 学到的知识。1 2 3 4 5 6 7 13.如果没有掌握这门课上所有应该学到的知识内容，我会为此感到担心.2 3 4 5 6 7
目标定向 篇3
［关键词］独立学院学习目标定向教学研究
［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2013）08-0038-0
近年来随着招生规模的逐年扩大，独立学院已经成为高等教育体系中的中坚力量。但由于独立学院的教学体系多数沿袭了普通本科的模式，已经不适应现代教育发展和应用型社会人才的需求，因此，教学改革自然就成为当前独立学院发展所必须面临的核心问题之一。
一、独立学院教学现状分析
（一）从独立学院学生入学的高考成绩来看，与普通本科生有一定的差距
由于其专业设置主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，培养目标明确。学生对讲授教学的学习动机较弱，对于理论学习和学术研究主动学习意向不明显，目前教学没有顾及学生的学习兴趣和情感体验。在内容的选择上没有关注适应独立学院学生未来发展的知识体系。教师忽略调动学习兴趣，教学效果收效甚微，不利于独立学院学生的发展。
（二） 独立院校目前一般都依托于本科院校，聘请重点大学或者普通本科的大学教师授课
尽管教学师资队伍学术科研水平较强，但是也容易在授课内容与要求上不能体现独立学院的特点，教师不能及时转换角色，有意识地将教学针对独立学院学生的特点和需要。运用同样的课程目标、同样的教学方法、同样的评价标准，教师就会感觉吃力、费劲而教学质量不高，学生也容易因为繁多的学习内容和枯燥的学习形式而逐渐感觉心理压力较大。因此，对于独立学院学生的课堂教学，应该发挥独立学院的办学特色，教学的重心从理论知识的传授转为注重学生的能力塑造，由成就目标定向转为学习目标定向，从纯粹的认知学习转为积极的情感态度形成。因此，教师积极进行教学改革应该成为独立学院在教育方面的首要任务。
（三） 杏林学院是设有包括心理学专业在内的多学科综合发展的独立学院
在《实验心理学》的教学中，发现多数学生学习认真努力但兴趣不浓厚，对考试有畏难心理。通过调查、观察、座谈等方式，了解了学生的需要，部分学生只关心考试成绩分数，过分依赖教师的课堂讲解，被动知识记忆，缺乏对知识的灵活应用，严重偏离了学习的目标。针对调查的实际情况，尝试在实验心理学课程中实施学习目标定向改革，以期摸索出适合于独立学院大学生的模式来提高教学质量。
二、学习目标定向教学改革方案
（一）课堂教学的目标设置
1.以培养学生能力为目标。设置清晰具体的多元学习目标，以“人人学会，人人会学”的思想为指导，以教材内容为载体，引导学生探究性学习实现目标，积极发展创新思维的新形式。注重学生情感能力的提升和社会实际应用能力的培养。教学应着眼于学生未来考研、就业等长远发展，具体目标根据需要分层次设定。
2.以保障学生成长为目标。注重全体学生的多元发展，课堂教学以“打基础、强能力、精实验、重创新”的指导，营造学习氛围，提高学生的综合能力。根据独立学院学生的学习特点，重在充分调动学生的积极性，主动投入学习，遇到问题积极地寻求建设性策略，使学生能够学有所得并且乐在其中，促进身心健康成长。
3.以提升教学质量为目标。从教学研究型高等院校的定位出发，结合学科、专业特色及社会需求特点，以“目标定向，分类指导，学习投入，因材施教”为核心思想，注重知识传授与实践创新相互协调，课程优化与实验教学融入整合，课堂内教学与课堂外学习相辅相成。高效利用教学资源，拓宽就业范围和增加考研率，达到逐步发展独立学院大学生的多元能力，提高学生的综合素质的目的。
（二）教学改革的研究设计
1.确立教学改革的原则
长期以来，实验心理学一直是公认的“难讲”课程，教师压力大，学生也头痛甚至恐惧。根据心理学应用型人才培养目标，结合学科地位，以学生长远发展、理论知识结合实验操作为主要原则。教师课堂以问题为导向，以师生互动形式，引导学生积极主动地探索问题，教学应始终围绕这一核心进行。
2.教学内容的重组
根据不同专业学生的学习需求，首先确立明确的教学目标，对教学内容进行有针对性的重新组合。其次，由于不同学科对相同问题的研究角度不同，研究的深度也不同，教学改革在原有教材的基础上，有选择、有侧重地调整教学内容。
3.教学方法的拓展
在运用传统讲授法学习理论知识的同时，积极寻找各种适合独立学院学生的教学方法，启发学生的思维，以实验室、图书馆为平台，引导学生开放式学习，鼓励学生创造思维。
4.实验操作的训练
运用传统实验的验证和增加的选修实验的创新，学生自己设计实验开展研究等多种途径，加强学生的动手操作能力。在实验训练中达到操作技能的熟练化和自动化，增强学生观察能力的目的。
（三）教学效果的评估方式
1.理论知识笔试和实验技能操作互为补充
理论笔试内容主要是基本原理和基础知识；实验操作主要考查学生实验操作时技能情况，包括实验操作的规范性，以及分析解释实验数据的合理性和客观性。
2.终结性评价与形成性评价全面考查
教师主导与学生主体有机结合，客观记录学生的平时表现，注重学习的过程，弱化考试高分低能现象；终结性评价在期末进行，以命题考试形式实施，须与教学目标相对应。
3.学生自我评价和同伴互评相促进
学生对自己的理论掌握进行学习判断，实验技能操作时由同伴进行评价。评价各占一定的比例且要求有充分的依据，加深学习寻找支持自己观点的证据，有利于从不同的角度发现学生自身存在却没有意识到的问题，有效促进学生共同进步。
4.情感评价与成绩评价相结合
独立学院的学生对实验心理学有畏难心理，单一冰冷的分数容易使学生在成绩不理想的时候过快地否定自己，从思想态度上排斥学习。目标定向教学改革平时给予学生一些激励的语言，发现学生的点滴变化，富有情感性地强化学生的进步。
5.课内成绩与课外活动相结合
课堂上关注学生的状态，通过课后作业和实验报告考查学生的掌握情况。课外学习鼓励协助毕业班学生做论文研究的相关实验，参与教师的相关课题研究，阅读文献来模仿操作实验，结合自己兴趣开展自主设计的实验研究等活动，多种途径全面提高学生的科学素质。
三、学习目标定向教学改革的实施
（一）制订计划，设置目标
教学预先制订改革计划，为学生设置具体目标。把每一章、每一节学习的知识目标、能力目标和情感目标，落实到每一节课堂上，在实施过程中，不断地丰富和修正学生的学习目标。
（二）明确目标，教学展示
把教师设置的目标变成学生理解和接纳的学习目标，运用灵活多样的方式方法展示教学内容，把学生平时遇到的问题、文献中的感兴趣的实验等运用实验的方法分析，培养学生阅读思考的习惯和严谨的实验态度。
（三）实施目标，分层达标
根据独立学院不同专业的学生开设实验心理学的情况，分层次对学生提出不同的学习目标要求。
（四）课堂反馈，检测目标
课堂反馈信息始终贯穿教学的全过程，对于学生共同的问题可以集体进行矫正，个别学生各自不同的问题则需要因材施教。注重全体学生的参与学习并及时肯定学生的努力，增强学生的自信心，及时加以矫正和调整目标，促进全体学生共同发展。
（五）拓展创新，教学反思
实验心理学是一门基础方法学，是心理学专业核心基础课程之一，对培养学生的学术研究和应用能力起着十分重要的作用。通过对实验原理的理解，实验过程的剖析，实验方法的掌握，不仅要使每一个学生都达到读懂和学会分析实验的目的，而且要及时进行教学反思，对于善于思考，致力于学术研究的学生，鼓励并培养其拓展实验，设计实验，在实验操作中理解理论知识，学习先进的实验仪器操作，培养学生动手、动脑、独立从事实验研究和解决实际问题的能力。
总之，针对我校的独立学院学生需要，在《实验心理学》教学中，尝试实施了学习目标定向优化教学，充分考虑独立学院应用型人才对课程知识结构和技能的需求，得到了学生的认可。
［参考文献］
［1］王雁飞等.关于成就目标定向理论研究的综述［J］.心理科学，2001，（1）.
［2］张学民，舒华等.高等院校“实验心理学”课程体系建设的实践［J］.高等理科教育，2005，（3）.
［责任编辑：雷艳］
新疆高校体育专业学生目标定向研究 篇4
动机是在需要刺激下直接推动人进行活动以达到一定目的地的内部动力。它是激励人去活动的心理方面的原因。一个人从一举手,一投足,到生产劳动,科学上的发明创造,无一不是在动机推动下进行活动的。可以说,动机在人的一切心理活动中有着最为重要的功能,他是引起活动的直接机制。而运动动机则是人们参加这种活动的动力,其具有启动人的特性,并使个体行为以一定的强度在活动中保持的特性⑵。他对保持个体坚持参加体育活动、提高运动技能、培养体育运动兴趣、养成终身参加体育活动的习惯都具有重要意义。
本文通过对新疆高校体育专业学生目标定向的调查与分析研究,可以了解体育专业学生在课堂学习情境下目标定向的规律和特点,为其指定适宜的课堂教学目标,营造自主创新的课堂教学环境,激发学生的学习动机,进一步探讨素质教育的人才培养模式提供理论依据。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
选取新疆师范大学、石河子大学、喀什师范学院、昌吉学院四所学校的体育专业各个年级学生为样本,共200人做为调查对象。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法
采用手工和计算机两种检索途径,对相关研究资料进行收集,并对资料进行了深入细致的研究和分析,获得了许多宝贵的经验和启示,为本文的选题和研究工作的开展起到了重要的作用。
1.2.2 问卷调查法
在本研究中,目标定向的测量选用美国学者Duda等人在1992年编制的《体育运动中的任务定向和自我定向问卷》,该问卷包括13个题目,分为2个指标,测量任务定向的有7个题目,测量自我表现定向的有6个题目,每个题目后面有5个供选择的答案,从1到5分别代表非常不符合和非常符合。该问卷在我国由武汉体育学院的陈坚等人进行了检验,发现其具有较高的信度和效度。
在新疆体育专业学生发放200份问卷,回收196份,回收率98%。有效问卷196份,有效率100%。对问卷调查采取科学方法保证了调查的真实性和实效性。
1.2.3 统计分析法
采用SPSS15.0软件建立数据,利用SPSS15.0和EXCEL编程分析统计数据。
2 结果与分析
2.1 高校体育专业学生运动中目标定向得分的总体状况
本次调查共计196人,其中男生99人,平均年龄22岁,女生97人,平均年龄21.5岁,由表1可知,196名被试的任务定向得分总均值为16.89,标准差为4.09,自我定向得分总均值为14.03,标准差为3.94,新疆高校体育专业学生的任务定向得分高于自我定向得分,两者之间存在极其显著性,这主要是体育专业的大学生在大学期间注重自身能力,不再注重于其他同学进行比较。
2.2 不同性别体育专业学生目标定向分析
调查显示,不同性别的学生在目标定向上有不同的差异,即男女学生在任务定向和自我定向上有显著差异,这种差异会影响在特定情境中的目标定向状态。由表2可知,新疆省高校体育专业学生男生任务定向得分均值低于总体均值,女生任务定向得分高于总体均值,男生的任务定向得分低于女生。自我定向相反。男生存在更多的是自我定向他们认为体育活动中的成功是由能力和外部因素决定的,而女生中存在更多的是任务定向,她们认为成功的获得主要是努力的结果,表明男性比女性有更高的能力知觉,一般来说男生更关心行为的结果,倾向期望成功导致外部的奖赏(如名誉、地位、赞许)而女生则期望行为的成功能带来自我满足、内在愉快。
2.3 不同生源体育专业学生目标定向分析
调查显示,即新疆高校不同生源体育专业学生在任务得分和自我得分上有非常显著差异,由表3可知,城镇和农村学生任务定向平均得分分别为16.91和16.87他们之间不存在显著性差异,这说明在运动情境中来自城镇的学生和农村的学生,他们在学习的时候为自己确立学习目标没有差异。城镇和农村学生自我定向平均得分分别为14.51和13.27,无显著性差异,这说明在运动情境中来自农村的学生和城镇的学生一样都有有较高的自我定向,不存在城乡差异。Ping xiang(1998)等人认为,有着较强任务定向的学生会为了成功而更加努力,对学习显示出内在的兴趣,喜欢挑战性的工作,敢于冒险,使用有效的学习手段和解决问题的策略,对学习有积极的态度,在面对困难时又坚强的意志性。
2.4 不同年级体育专业学生目标定向分析
由表4表5所知,三个年级的学生在任务定向与自我定向得分各个年级之间不存在显著性差异。由于本研究的调查时间为09—10学年的第二学期,大一新生已经逐步习惯了大学生活,然而对于二年级和三年级的情况,随着大学生活学习的深入,在提倡素质教育的大环境中个人的发展和成功不仅局限于个人,还涉及到人际关系,社会支持等方面。
3 结论与建议
3.1 结论
(1)新疆高校体育专业学生的任务定向得分高于自我定向得分,两者之间存在极其显著性。(2)新疆省高校体育专业学生男生任务定向得分均值低于总体均值,女生任务定向得分高于总体均值,男生的任务定向得分低于女生。自我定向相反。(3)新疆高校不同生源体育专业学生在任务得分和自我得分上有非常显著差异。(4)三个年级的学生在任务定向与自我定向得分各个年级之间不存在显著性差异。
3.2 建议
(1)教师在教学中注意目标定向的文化差异性充分了解学生的目标定向倾向性。(2)教师在教学中营造宽松愉快的体育课堂学习气氛。(3)教师在教学中设置难度适宜的目标,提高学生的成就感。(4)教师在教学中向学生提供任务定向的信息,诱导学生形成良好的目标定向。(5)教师在教学中依据目标定向理论选择适宜的教学方法,训练学生的认知策略。
参考文献
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[7]秦钢.对健美操专选大学生任务定向与自我定向的研究[J].体育成人教育学刊,2005.
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[9]陈坚.姒刚彦.目标定向理论及其问卷的初步检验[J].武汉体育学院学报,1999,(1).
目标定向 篇5
成就目标定向与大学生职业成熟度关系探讨
以236名大学生为被试,探讨了成就目标定向与大学生职业成熟度之间的`关系.结果表明:(1)大学生职业成熟度只与成就目标问卷中的学习目标定向显著正相关;(2)成就目标定向的两个维度与职业成熟度各维度之间的相关模式存在着差异:学习目标定向量表得分与职业目标、职业自信及职业参照显著正相关;成绩目标定向量表得分与职业自信及职业价值显著负相关,但与职业参照显著正相关;(3)背景变量对于大学生的学习目标定向有着显著的影响.结论:成就目标定向能够影响大学生的职业成熟度.还分析了这些结果的理论和实际意义,并提出了将来的研究方向.
作 者：谢文静 张智勇 作者单位：北京大学,北京,100871 刊 名：现代商贸工业 英文刊名：MODERN BUSINESS TRADE INDUSTRY 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G521 关键词：职业成熟度 成就目标定向 学习目标定向 成绩目标定向目标定向 篇6
国内有研究者发现成就目标与高中生自我妨碍具有一定的关联。成就目标可以分为四种，分别是掌握—接近目标，掌握—回避目标，成绩—接近目标，成绩—回避目标，不同类型的成就目标所具有的认知、情感和行为特征是不同的，对个体成就的影响也是不同的，它在个体的学习过程中起着非常重要的作用，影响着学生的学业成就以及学习策略的选择和使用，也决定着学生在困难面前的态度及应对方式。自我妨碍作为一种非适应性的学习策略，它与个体的成就目标定向有着密切的关系。关于自尊，成就目标与自我妨碍的关系，目前的研究已经得出了比较一致的结论：自尊、掌握目标与高中生自我妨碍呈显著负相关，回避型成绩目标与高中生自我妨碍呈显著正相关。
在对前人的研究结果进行整理和与学生的日常接触过程中，笔者认为如果学生对自己的成就目标能够有较好的定向，无论和何种自尊水平的学生，都能够在一定程度上减少此类现象的发生。因此提出以下模型。
其中X是异质性高自尊的类型，即安全高自尊和脆弱高自尊，Y是自我妨碍行为，即情景自我妨碍和自陈式自我妨碍，M是不同的成就目标定向，包括四个维度：掌握—接近目标，掌握—回避目标，成绩—接近目标，成绩—回避目标。成就目标的不同维度决定着学生对困难的应对方式，也在一定程度上影响了学生的自我评价，因此成就目标的设定有可能决定着成就结果对学生的意义，因此把成就目标作为异质性自尊者与自我妨碍行为之间的调节变量，探究其调效应，即不同的目标定向会对不同自尊水平学生的自我妨碍行为产生一定的影响。（本模型假设已通过广东省2014年度中小学德育课题立项，研究类别为重点研究课题。）因此我们就可以在实际的教学以及心理健康教育过程中通过影响这一因素来调节学生的自我妨碍行为，从而提高学生的学业成绩，同时也能够帮助学生设定合适的成就目标定向，对学生以后的成就行为都有一定的积极作用，最重要的是提高学生的心理健康水平。具体可操作如下：
阶段一：问卷筛选
通过目标定向量表确定学生不同的成就目标定向，筛选出掌握—回避型目标以及成绩—回避型目标的学生。
阶段二：团体心理辅导
课时1 觉察消极思维倾向
1. 破冰游戏。
所有学生抽签分成6-8人小组，每个小组成员顺时针坐成小圈，帮前面的成员捏肩膀放松，四个节拍之后逆时针坐好同样是帮前面的组员捏肩膀放松。以此拉近小组成员的心理距离。
2. 同质性小组分享。
写出你的担心。学习时最担心的是什么，以及带来的最坏结果。每个小组要设置小组组长，成员分享时组长需要层层引导，直至学生说出最担心的问题。例如：
学生：我担心拿不到好成绩。
组长：拿不到好成绩会怎样？
学生：会考不上大学。
组长：考不上大学会怎样？
学生：找不到好工作。
组长：找不到好工作会怎样？
学生：被人看不起。
所以使该学生持有消极学习目标以及导致学习焦虑的事件是“被人看不起”，有可能是学生自我价值较低的表现。小组成员分享时其他成员要专心听该成员的陈述，并且给予该成员鼓励。当一个小组成员说出自己最担心的问题之后组长要引导成员帮助学生解决该问题。引导出学生最担心的事件之后让学生将事件写下。
3. 小组重建，情感支撑。
小组成员分享，刚才的问答过程发生了什么，你自己觉察到自己情绪有什么变化。给引发情绪的学生以集体的掌声，对其能够找到自己弱点这一勇气的给与肯定，同时帮助成员讨论解决的方法。
课时2-3 寻找积极思维
1. 情景演绎。
请两个学生，一个用消极的语言表达自己的学习诉求，另一个用积极的语言表达。让学生分享听完之后有什么感受，如何评价。
2. 驳斥。
以两两配对的形式，让组合中的一方陈述自己的学习诉求，另一方辨别该陈述是否为积极陈述，如果不是需要不停反问，直至引导对方说出自己积极的诉求。在一段时间后，角色对调，回答的一方反问提问的一方。两两驳斥，最终达到学习的真正诉求。例如：
学生1：我经常担心课上还有没学会的东西。
学生2：这不是积极的表达，你最想要什么？
学生1：我想要自己不要那么担心。
学生2：这也不是积极的表达，你最想要什么？
学生1：我希望……自己能学会课上所有的东西。
学生2：这是积极的表达，但是你最想要的是什么？
学生1：我想要我能学会老师教的内容。
结束。
3. 记录。
拿出学生所写的担心的事件，替换为自己最想得到的诉求。
课时4 信心重建
1. 情绪ABC。
讲解情绪ABC理论，让学生了解信念对一个人行为的影响。
2. 让学生进行积极表达的训练。
将学生分成“消极组”和“积极组”两大组，“消极组”用“我害怕/我担心……”开头，“积极组”用“我想要/我希望”开头，每组一位学生表达完轮到另一组的学生表达，这样的拉链式顺序，表达的内容可以是生活中的各个方面。全部学生表达完之后将“消极组”和“积极组”的顺序调转重新表达，内容不能与前面同学重复。学生在表达的过程中就会发现生活中“我想要”的东西比“我害怕”的东西会更容易找到，从而拓宽自己的思维模式。
3. 信念重建。
将问卷中的消极陈述挑出来，让学生按照积极的方式进行表达。例如：“我尝试去听懂这节数学课”，“我希望能够提高我学习成绩”等。
4. 毕业。
拿出学生在之前写有不同事件的纸张，让学生在纸上上盖上象征性的毕业印章。
通过这4节课的团体心理辅导，一方面能够让学生找到自己坐在的集体，让消极思考的学生能有集体的归属感，在学生生活中能够互相支撑。另一方面通过小组的信念拓宽，帮助学生在建立学习目标时积极思考，建立积极的目标定向。
目标定向 篇7
一般来说,个体在追求成就时,设定的目标取向不同,对成功的认知、评价以及体会到的情绪情感也不同。如果个人预见到成功会产生使人恐惧的结果,那么在以后从事类似活动时,有可能放弃积极行动,改以消极应付行为。这就是Horner(1969)最早在女性成就动机中发现的“成功恐惧”,又称为“逃避成功的动机”,即个人对其行为获得成功结果的恐惧。这种恐惧体现在交友择偶、工作压力、人际关系、生活情趣、对成功的否认、对成功的回避等多方面,并受个人因素与环境因素的影响[4];也有研究表明成功恐惧受教育程度的影响[5]。本研究的目的在于了解研究生成功恐惧特征,探讨不同成就目标定向对研究生成功恐惧的影响。
1对象与方法
1.1 对象 从西南大学、重庆师范大学在校硕士研究生中抽取有效被试431名,其中男生122名,女生309名;研一年级学生220名,研二年级学生125名,研三年级学生86名;文科生278名,理科生153名;农村学生219名,城市学生212名。
1.2 方法
1.2.1 大学生成就目标定向量表 本文采用由广西师范大学毛小玲等编制的大学生成就目标定向问卷[6]。该问卷7个因子:掌握趋近目标,成绩趋近目标,社会支持,成绩回避,社会责任,交往回避,掌握回避。经过统计,该问卷的整体模型拟合较好,7维模型较理想。总量表内部一致性系数为0.826,各分量表的内部一致性系数在0.554～0.833之间。
1.2.2 大学生成功恐惧问卷 由天津师范大学王芹等[5]编制,包含3个维度:对成功外部代价的担忧,对成功的否认和对成功的回避。在外部代价中包括交友择偶、工作压力、人际关系、生活情趣4个方面。共42个题目,为Likert 5点计分。题目均为正向题,得分越高,代表成功恐惧程度越高。各分量表内部一致性系数在0.600至0.795之间,提示有较好的信度。采用5点等级评价法请20名专家审阅,平均分为4.17,专家效度较好。
1.3 统计分析 所有数据用SPSS 12.0统计软件进行整理。
2 结果
2.1 成功恐惧、成就目标定向得分情况 研一到研三各年级学生的成就目标定向、成功恐惧的得分见表1。
成功恐惧在不同性别、年级、专业(文理科)及家庭来源间差异的MANOVA分析结果说明,存在较为显著的性别、专业间的交互作用(F=7.510,P<0.01)。事后比较(LSD)结果发现, 性别因子在文理科上差异无统计学意义,专业因子男生差异无统计学意义,女生差异有统计学意义(F=6.75,P<0.05);理科女生成功恐惧显著高于文科女生,平均分分别为3.11和2.84。
2.2 成功恐惧的性别差异 男、女生的成功恐惧总均分差异无统计学意义。在交友择偶、工作压力、对成功的否认、对成功的回避等因子上存在显著的性别差异,其中男性对成功的否认和回避显著高于女性,女性在交友择偶、工作压力因子上的得分显著高于男性。见表2。
2.3 不同成就目标定向与成功恐惧的相关分析 通过对成就目标定向与成功恐惧的相关性分析发现,虽然从数值上看,相关程度不算太高,但差异有统计学意义。总体成功恐惧得分与成绩趋近、成绩回避、交往回避、掌握回避等目标因素显著正相关,与社会责任目标因子显著负相关。见表3。
2.4 成功恐惧的回归分析 为考察成就目标预测成功恐惧倾向的可能性和相对作用大小,将成就目标各类型作为自变量,总体成功恐惧作为因变量,采用强迫进入法(Enter)进行逐步回归分析。回归分析结果得出r=0.455,r2=0.207,F(1,429)=70.560,P=0.000,说明建立的回归方程有意义。
回归分析中,进入回归方程的自变量因子有成绩回避、社会责任、掌握回避、成绩趋近,它们均对成功恐惧有显著预测力,联合解释量为19.8%。对成功恐惧预测力从大到小排列依次是成绩回避、社会责任、掌握回避、成绩趋近,其中仅“成绩回避”对成功恐惧的预测量就为14.1%。见表4。
注:*P<0.05,**P<0.01。
3 讨论
3.1 成功恐惧的差异性分析 本研究中,研究生的成功恐惧总体上不存在显著的性别差异,一定程度上印证了近年来的研究结果[7,8]。男、女生在工作压力一项上的得分均高出其他因子,这与现实状况比较符合。从差异性来看,女生在交友择偶和工作压力上得分显著高于男生,这可能与男女两性对成功的不同认知有关,男生通常认为成功就是“有权、有钱、有地位”;而女生则认为成功是一份不错的工作加一个和美的家庭,且女生面临成功事业与幸福婚姻的双重压力,现实生活中也存在学历越高、成就越大的女性往往在择偶范围上越狭窄,越担心不能够建立和谐美满的家庭的现象,增加了女性的成功恐惧。本研究中,男生表现出较大的对成功的否认和回避,与此一致的是在成就目标定向上,他们的成绩回避目标得分也高于女生,这可能是本研究中男女取样不平均造成的,也可能与近年来提倡男女平等、性别观念不断转变有关。女性的竞争使男性体会到了更多的压力,可能担心由于与女性竞争而带来的消极结果,从而降低成就目标,放弃积极行为,改以消极行为应付。
3.2 不同成就目标定向对成功恐惧的影响分析 本研究中,7种不同类型的成就目标者体会到的成功恐惧类型偏向不同、程度不同。其中成绩目标定向(包括成绩趋近和成绩回避)与成功恐惧各类型均极其显著正相关,这符合理论假设,成绩目标者完成任务的出发点在于避免不如他人、获得他人认可,因此,成功后会有保持好成绩的压力。掌握趋近目标和社会责任目标与工作压力呈正相关,与成功恐惧总得分及其他成功恐惧因子均呈负相关。这是因为掌握趋近目标者关注自我提高,特别是知识技能上的提高,而社会责任目标者关注自身对社会的意义,这2种目标定向者强调自我价值的实现,而这些在他们看来都体现在工作中,压力来源一般是工作,但是总体来说他们体会到的成功恐惧比较少。
交往回避目标定向与交友择偶、人际关系、生活情趣、对成功的否定、对成功的回避等因子都显著正相关,因为交往回避取向者关注的就是人际关系的保持,希望得到更多人的认可和支持,成功可能带来的人际紧张自然就成为他们最担心的问题。社会责任目标与成功恐惧显著负相关,因为社会责任目标者关注的不是个人自身的发展,而是个人价值与社会价值的结合,因此在自我评价时并不过多在意个人成败,因此对于成功恐惧体会较少。
本研究揭示了成绩回避、社会责任、掌握回避、成绩趋近4项因子对成功恐惧有一定的预测力,其中成绩回避对成功恐惧的预测力最强,社会责任反向预测成功恐惧。成就目标理论认为,认知干涉是成就目标定向的中介变量[9]。本研究中,成绩回避因子与对成功的否认和回避相关度极高,即成绩回避取向者认为自己取得的成功有偶然性,对于以后是否能取得相同成就没有信心,因此面对成功采取回避和否认的态度,这样即使不能取得相同成绩他人也不会将原因归于自身,以此维持自己的良好形象。成绩回避目标关注的是尽量避免比别人表现得更差,这种目标取向与焦虑、无助和羞耻感等情绪相联系[10],他们在取得成功后担心自己是否还能获得相同的成就。社会取向的成就目标者将自身价值与社会价值相结合,成就归因时更积极,会觉得在成就过程中获得了他人的支持,体会到的成功恐惧较少。因此,要减少研究生的成功恐惧,一方面要引导他们更多地采取积极的目标定向,另一方面要加强研究生责任心培养,使他们以国家富强、社会发展为己任,而不仅仅立足于个人成就。
参考文献
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[4]王芹.大学生成功恐惧及其预测因素研究.天津:天津师范大学,2005.
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[6]毛小玲.大学生成就目标定向及其与应对自我效能感、应对方式的关系研究.广西:广西师范大学,2006.
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[9]王雁飞,凌文辁,朱瑜.成就目标定向理论中的中介变量研究.心理科学,2003,26(2):366-367.
目标定向 篇8
研究发现,学生持有的不同目标定向影响着他的延迟满足能力的高低。1983年Dweck和Elliott指出:青少年在解决困难任务而失败时之所以出现不同的反应模式,可能是我们每个个体持有的不同成就目标定向所致。成就目标是个体在对胜任力具有挑战意义的成就情境中,对学习活动的原因、意义、目的和成败归因以及胜任力参照系的一种社会认知表征。四分结构将成就目标划分为掌握—回避目标、掌握—接近目标、成绩回避目标与成绩—接近目标四种类型,国内外研究者从理论和实证均
成就目标取向理论一直是在争议中发展的,但正由于争议的存在,导致研究结果的不一致,有研究者指出成绩接近目标同样可以引发积极的自我调控,但相关研究结果并不总是支持这一观点[5]。因此,有关成绩接近目标是如何影响我们的认知、情感和行为的,还需要研究者们进一步探究。我国学者李晓东2005年研究初中学生学业延迟满足时发现,成绩接近目标与掌握目标对学业延迟满足的作用是不同的,掌握目标对学业延迟满足具有促进作用,而成绩接近目标对学业延迟满足则有负面的影响作用[6],也就是说成绩接近目标占优势的学生比较倾向于做出即时满足的行为,当他们面对学习活动与其他活动特别是娱乐活动的冲突时,他们更乐于享受暂时的愉悦,尽管这可能会使他们在竞争中处于非常不利的境地,目前这一结果得到了大多数研究者的认可,但它与1999年Bembenutty[7]针对大学生的研究结果不完全一致。
本研究力图探讨初中生成就目标定向与其学业延迟满足能力的关系。从问卷调查的角度,分析比较了初中生成就目标定向及其各维度在不同学业延迟满足水平上的差异,成就目标定向及其各维度对学业延迟满足能力的预测作用。
一、研究方法
1.被试
研究采用了分层抽样法,从S省的三所中学中抽取了660名学生进行团体施测,共回收有效问卷596份,有效回收率为90.3%。
2.研究工具
研究采用《中学生学业延迟满足问卷》[5],该问卷包括九种不同的学习情境,每种情境都与学生的学习生活关系密切,并且在每种情境中都为学生提供了2种选择(即时满足与延迟满足),每个选择又为学生提供了2种不同态度(可能与肯定),该问卷采用的是四点计分方式,同时规定学生需要根据自己当时的真实想法进行选择[8]。经本研究验证,该量表具有良好的信度(内部一致性信度为0.818)。
学生的成就目标测量采用的是刘惠军等人编制的《成就目标定向量表》,该量表包括了掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标四个分量表[9]。经本研究检验,总量表的Cronbacha系数为0.801,四个分量表的系数分别是0.780、0.677、0.749、0.701,具有较高的信度。
二、研究结果与分析
1.不同学业延迟满足水平的初中生在成就目标定向上存在显著差异
为探究不同学业延迟满足水平的初中生在成就目标及其各维度上的差异,根据27%的临界点,本研究将测试者的学业延迟满足按总分分为高延迟满足组、中延迟满足组和低延迟满足组,并进行了单因素的方差分析。
注:1 是低分组,2 是中分组,3 是高分组
由表2我们可以发现,初中生不同学业延迟满足水平在成就目标总体上差异显著(F=26.548,P=0.000),并且无论在成就目标哪个维度上,高、中、低学业延迟满足组间差异均显著(P≤0.011)。随后多重比较分析发现,初中生学业延迟满足水平在成就目标总体上表现为:学业延迟满足水平越高,成就目标得分越高。从成就目标的各个维度来看,初中生不同学业延迟满足水平在掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标上差异均显著,并且表现为:学业延迟满足水平越高,三个维度的得分越高。除成绩接近目标仅在0.05水平上差异显著(F=4.519,P=0.011),并且它的高、中延迟满足组间差异不显著(P=0.325)外,其他各维度中高、中、低学业延迟满足组间差异均显著(P=0.000);初中生不同学业延迟满足水平在成绩回避目标上差异也显著(F=20.912,P=0.000),并且不同学业延迟满足组间差异显著(P≤0.004)。但随后多重比较分析发现:学业延迟满足水平越高,成绩回避目标得分越低。
2.初中生学业延迟满足与成就目标定向及其各维度高度相关
为考察初中生学业延迟满足和成就目标各维度(掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标和成绩回避目标)之间的关系,我们首先采用了皮尔逊积差相关的双尾检验法对此进行了分析 (见表3)。研究发现,就整体而言,在成就目标四个维度中,初中生学业延迟满足与四个维度都相关显著,但只与成绩回避目标负相关,并且与掌握接近目标相关程度最大(相关系数达到0.617),与成绩接近目标的相关程度最小。
* 在 0.05 水平(双侧)上显著相关;** 在 0.01 水平(双侧)上显著相关
3.初中生成就目标及其各维度对学业延迟满足的预测作用分析
为深入探究初中生的成就目标定向与学业延迟满足能力的关系,研究者进行了如下的回归分析。
第一次回归:以成就目标为预测变量,初中生学业延迟满足能力为因变量进行逐步回归,分析发现成就目标对延迟满足有正预测作用,解释量为10.4%。
第二次回归:以初中生成就目标各分量表(掌握回避目标、掌握接近目标、成绩回避目标和成绩接近目标)为预测变量,进行多元逐步回归分析,最终四个变量全部进入了回归方程。它们进入的先后顺序是:掌握接近目标、掌握回避目标、成绩回避目标、成绩接近目标,四个变量的联合解释量占总变异的41.3%。四个维度的决定系数都具有良好的统计学意义,说明他们对学业延迟满足都具有直接预测作用,并且掌握接近目标、掌握回避目标对初中生学业延迟满足具有正向预测作用,成绩回避目标、成绩接近目标对初中生学业延迟满足具有负向预测作用(见表4与表5)。
四、初中生成就目标定向与学业延迟满足的关系讨论
就整体而言,不同学业延迟满足能力与成就目标总体差异显著(F=26.548,P=0.000),并且无论在成就目标哪个维度上,高、中、低学业延迟满足组间差异都显著(P≤0.008),在成就目标总体上学业延迟满足能力表现为:学业延迟满足能力越高,成就目标的得分越高。
注:* 表示 P<0.05,** 表示P<0.0l,***表示p<0.001(下同)
注:A 为成就目标;Z 为掌握接近目标,H 为掌握回避目标,B 为成绩回避目标,J 为成绩接近目标。
从成就目标的各个维度来看,初中生不同学业延迟满足水平在掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标上差异均显著,并且表现为:学业延迟满足水平越高,三个维度的得分也越高,但在成绩回避目标上学业延迟满足能力的表现则成相反趋势。即掌握接近目标、掌握回避目标和成绩接近目标都与学业延迟满足正相关,而成绩回避目标与学业延迟满足负相关。但这与以往研究不完全一致,如李晓东2005年研究初中学生学业延迟满足时发现,掌握目标对学业延迟满足有促进作用,而成绩接近目标则对学业延迟满足有负面的影响,所以在成绩接近目标上出现了不一致。而在随后的多元逐步回归分析中发现,四个变量全部进入了回归方程。四个模型的决定系数都具有良好的统计学意义,说明他们对学业延迟满足都具有直接预测作用,并且掌握接近目标、掌握回避目标对初中生学业延迟满足具有正向预测作用;成绩回避目标、成绩接近目标对初中生学业延迟满足具有负向预测作用。所以在成绩接近目标上又出现了与前面的方差分析和相关分析结果不一致的现象。经检查发现:成绩接近目标与学业延迟满足的相关只有0.166;方差分析中,与其他维度不同,它与学业延迟满足水平仅在0.05水平上差异显著;成绩接近目标最后进入回归方程,标准化回归系数只有0.072(p=0.045),特征值 =0.015,接近0,说明成绩接近目标与其他预测变量高相关,相关分析中发现,它与掌握回避目标的相关达到了0.411,条件指数=18.025>15,说明可能存在共线性问题。因此,成绩接近目标与初中生学业延迟满足的关系是不确定的。
本研究中表明掌握接近目标和掌握回避目标对学业延迟满足有促进作用,而成绩回避目标对学业延迟满足有负向影响。其中掌握接近目标对学业延迟满足的正向预测作用最大(其标准化回归系数是0.532)。也就是说掌握目标占优势的学生比较倾向于延迟满足,当学生关注于对学习任务的理解和掌握时,一旦他们的学习活动与其他活动特别是娱乐活动产生冲突时,他们更易为了长远而更有价值的目标而放弃享受眼前快乐的机会。但成绩回避目标占优势的学生比较倾向于即时满足,当他们的学习活动与其他活动特别是娱乐活动产生冲突时,他们往往为了回避那些对自己学习上的消极评价,更乐于享受眼前的快乐,让别人认为学习不好是因为自己不学,而不是自己能力差。
综上所述,我们可以得出如下结论:成就目标定向与学业延迟满足关系密切(相关显著);不同学业延迟满足水平的初中生在成就目标定向上存在显著差异;掌握接近目标和掌握回避目标对学业延迟满足有促进作用,而成绩回避目标对学业延迟满足有负向影响,成绩接近目标与初中生学业延迟满足的关系是不确定的。其中掌握接近目标对学业延迟满足的正向预测作用最大(其标准化回归系数是0.532)。所以,作为教师应该引导学生进行掌握接近目标的取向,同时重视教师期望在教学过程中的重要作用,相信每位学生是会越来越好的,让学生不断追求自身能力的完善,而不是追求外在的成绩(或分数)。追求自身能力完善(即掌握取向)的学生,即使在学习中遇到挫折失败了,也能想办法努力克服,做出延迟满足的选择,最终获得更大更有意义的收获;相反,追求外在成绩的学生,一旦避免不了消极评价,被贴上“笨拙”、“低能”甚至“无能”的标签,缺乏完成任务的积极感受及自我效能,更易做出及时满足的选择,不利学生延迟满足能力的发展。所以社会大环境需要放弃分数至上的原则,鼓励孩子追求自身能力的提高,让学生学会更多的跟自己比,发展地看待自己,而不要总是跟别人比,重视他人的评价。因此,应该注重学生掌握接近目标取向的培养,避免学生的成绩回避目标取向,使他们在学习中更倾向于作出延迟满足。
参考文献
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目标定向 篇9
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
选取南通大学主校区体育科学学院1~4年级学生120名,其中男生80人,女生40人,平均年龄(21.56±0.44)岁,所得有效问卷120份,有效率为100%。
1.2 研究方法
1.2.1 问卷调查法
《运动中任务定向和自我定向问卷》由武汉体育学院姒刚彦译成中文,经检验,该表具有较高的结构效度和内部一致性[1]。《体育锻炼等级量表》由武汉体育学院梁德清等人将其修订成中文版,该量表从锻炼强度、一次锻炼时间、锻炼频率3个方面来考察身体锻炼,其中身体锻炼参与水平是以身体锻炼量来衡量的[2]。
1.2.2 数理统计法
对收集到的数据进行归类、统计,数据结果用Mean±SD,采用社会统计分析软件包SPSS 15.0进行统计分析,统计显著性为P<0.05。
2 研究结果与分析
2.1 不同人口统计学因素体育专业大学生成就目标定向、锻炼行为比较与分析
从表1可知,不同性别体育专业大学生的身体锻炼量、锻炼历史和任务定向没有显著差异(P>0.05),但自我定向在性别方面存在显著差异(P<0.05)。作为体育生在身体锻炼量和锻炼历史这两方面没有显著差异,是正常的一种表现,无论在日常的课程中还是在课余的时间里对于锻炼量都处在一个均衡的水平线上。在课程方面上女生和男生都是处在一个环境下进行身体锻炼,课程内容、学习方式、时间分配、锻炼负荷等男女之间相对较平等,而在课余时间里,男生更偏向于篮球、足球、健身方面,而女生则更喜欢跑步健美操羽毛球等项目,因此,男女生无论在身体锻炼量和锻炼历史上两者都处于相对平稳没有显著性差异。在自我定向上,男生会高于女生,主要由于男生的好胜心和生活态度随意,不拘小节,敢于挑战,尝试新的事物,完成自我实现。而女生受传统观念影响大多数都比较好静,爱干净整洁,注重一样的身体形态与健康,不爱动,不敢于尝试挑战,在自我定向上不敢于突破和挑战。导致男生在自我定向上优于女生。
由表2可知,城市与乡镇体育专业大学生在体育锻炼行为(量和历史)、成就目标定向(任务和自我)方面没有显著差异(P>0.05),原因可能是现在随着城市化范围的不断拓展,许多乡镇已慢慢享受到城市化进程所带来的福利,乡镇居民的生活水平得到大幅提升,城市与乡镇在许多方面的差距逐渐缩小,不同背景体育专业大学生思维上的差距也在相互拉近,并没有造成多大的差异。
由表3可知,年级因素在身体锻炼量方面不存在显著差异,但在锻炼历史、任务定向和自我定向方面存在显著差异。根据LSD法进一步得知,(1)身体锻炼量:各年级均无显著差异。作为体育生对于体育的锻炼量上均会出于一种较平衡的状态,对自身的锻炼量有把控度,因此无显著差异。(2)锻炼历史:一年级与二年级、三年级差异非常显著,一年级学生刚刚入学,需要经过一段时间来适应大学生活,因而花在体育锻炼的时间相对于二、三年级学生要少得多。二年级与四年级差异非常显著,原因在于二年级体育专业技能学习的课程是大学4年里最多的,因此,二年级大学生需要花费较多的时间和精力来提高自己的专业技能,而四年级学生在学业课程上较为轻松,他们更多的精力会放在实习和就业方面。此外,三年级与四年级差异显著,而一年级与三年级差异不显著。(3)任务定向方面:四年级大学生与一、二、三年级大学生均有差异,但一、二、三年级间均无差异。原因在于四年级学生无课程上的压力,一、二、三年级处于上课阶段对于任务定向上有更多的要求。(4)自我定向:二、三年级仅与四年级有差异,其余年级间差异不显著。四年级学生即将面临毕业,所持有的想法会跟二、三年级有所不同。
由表4可以看出,体能主导类专项的大学生和技能主导类专项的大学生在体育锻炼行为和成就目标定向方面均不存在显著差异(P>0.05)。
由表5可以看出,技能主导类专项中表现难美型、隔网对抗型和同场对抗型体育专业大学生成就目标定向与体育锻炼行为方式总体上不存在显著差异(P>0.05)。但在身体锻炼量方面上,隔网对抗和同场对抗上优于表现型。因为在体育运动过程中,隔网对抗和同场对抗上的运动负荷高于表现型,量大,包括在场上的激烈和竞争意识上都优于表现型。特别是在自我定向上表现得更加稳定。
2.2 体育专业学生成就目标定向与锻炼行为方式的分析
通过相关分析发现:体育专业大学生身体锻炼量与锻炼历史、锻炼强度、每次锻炼时间、锻炼频率和任务定向均呈显著正相关,锻炼历史与锻炼频率呈显著正相关,锻炼强度与每次锻炼时间、任务定向呈显著正相关,每次锻炼时间与锻炼频率、任务定向和自我定向呈显著正相关,任务定向与自我定向呈显著正相关。以体育专业大学生体育锻炼行为的锻炼强度、锻炼频率、每次锻炼时间、身体锻炼量和锻炼历史为自变量,成就目标定向中的任务定向和自我定向分别为因变量,采用逐步回归分析发现:身体锻炼量和锻炼历史进入体育专业学生体育锻炼对任务回归的方程(P<0.05);每次锻炼时间进入体育专业学生体育锻炼时间对自我定向的回归方程(P<0.05),表明:身体锻炼量和锻炼历史能够较好地预测成就目标定向中的任务定向,而每次锻炼时间对成就目标定向的自我定向有较好的预测效果。
参考文献
[1]陈坚,姒刚彦.目标定向理论及其问卷的初步修订[J].武汉体育学院学报,1999(1):52-56.
目标定向 篇10
留学生教育是我国高等教育的重要组成部分, 随着经济全球化、文化全球化的不断发展, 我国政府越来越重视来华留学教育工作, 做好留学生教育工作不但能带来经济效益, 而且会产生很大的社会效益和文化效益。目前高校关于留学生教学的文章较多, 但针对留学生体育教学的研究却很少。因此, 本文把成就目标定向理论应用于高校留学生体育教学中, 对其进行探索, 找出留学生体育教学中的客观规律, 有利于深化留学生教育、有利于对留学生体育教学培养模式的本质认识。
成就目标定向理论是利用人们在完成任务的过程中, 力求获得成功的内部动因, 亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情而乐意去做, 努力达到完美的一种内部推动力量来开展教学, 使学生明确自己的短期和长期的目标, 并且为目标而努力, 最后达成目标。充分发挥了学生对知识的主动掌握性。
本文主要采用了文献资料法, 问卷调查法, 数理统计法, 教学实验法和逻辑分析法, 以佳木斯大学2009级排球选修班的40名留学生为实验对象进行研究与分析。
2 研究结果与分析
2.1 实验班与对照班在前测中的差异
本次研究在实验前对实验班和对照班学生的学习目标定向、成就目标定向、身体素质等进行了测试, 了解各自差异, 能够保证两个班的研究对象在教学前具有相同的基础, 因此为了提高本实验的效度、了解和掌握留学生成就目标定向情况, 在实验开始一周前对实验班和对照班的学生进行了成就目标定向的测试。共发放调查问卷60份, 回收60份, 有效率为100%。其结果如表1所示。
经过对实验班与对照班的学习目标定向和成绩目标定向所得分数进行了独立样本t检验表明:实验班与对照班的学习目标定向得分P=.931>.05, 所以实验班与对照班的学习目标定向得分无显著性差异;实验班与对照班的成绩目标定向得分P=.826>.05, 因此在成就目标定向得分上, 两个班也无显著性差异。由此可推断, 在教学实验前, 实验班和对照班的成就目标定向得分差异无显著性意义。
在学生身体素质方面, 分别对两个班进行了50米跑、和立定跳远的测试;在排球技术方面进行了垫球、扣球、发球的测试。测试结果经检验后也表明实验班与对照班在身体素质和排球技术方面无显著性差异。
因此, 可以认为两个班的基础水平相同, 实验班与对照班符合实验条件, 可以进行教学实验。
2.2 试验后实验班与对照班成就动机测定结果的差异 (见表2)
实验结束后对实验班与对照班的被试结果进行了配对样本t检验, 结果显示:实验班与对照班的学习目标定向得分P=.026<.05, 所以实验班与对照班的学习目标定向具有显著性差异。同时, 实验班与对照班的成绩目标定向得分P=.035<.05, 所以实验班与对照班的成绩目标定向也具有显著性差异。
对以上结果进行分析可以知道其原因, 在对照班进行教学时采用常规教学方法教学, 而实验班的教师在教学过程中, 采取成就目标定向教学理论进行教学, 在教学中为学生设立短期的目标, 是每个学生经过一定的努力就能够达到的, 学生通过自身的努力就能够体验到成功的乐趣, 并能够获得良好的成绩, 逐渐培养了学生独立自主, 勇敢面对挑战并且能够通过自身努力克服困难的性格。通过这种方式所取得的成绩是教师和其他学生所认同的。
因此, 实验班的成就目标定向要高于对照班。
2.3 试验后实验班与对照班技术评定得分的差异
由试验后的数据可知:两个班级的垫球得分P=.007<.01, 扣球得分P=.006<.01。实验班与对照班的垫球和扣球得分都具有显著性差异, 由此可知, 采用成就目标定向教学更有利于学生成绩的提高。
原因是, 虽然两个留学生班级的教学时数相同, 可对照班采用的是常规教学方法, 没有进行目标设定, 没有及时接受反馈信息, 更没有采用相应的方式调动学生学习积极性, 使学生还是按照老套路进行学习和锻炼, 所以运动技术和成绩提高不明显。
通过这样的情况可得知, 成就目标定向理论的两个因素:学习目标定向和掌握目标定向在学习中会发生变化, 如果没有正确的引导, 就会导致成就目标定向取向不能向着有利于学生成绩提高的方面发展。
在实验班采用成就目标定向理论进行教学, 教师在教学过程中设立了能够在短期内完成的阶段目标, 然后通过学生不断的完成阶段短期目标来逐步实现长远目标, 同时, 教师对学生取得的每一个进步, 付出的每份努力都给予了充分的肯定和鼓励, 使得学生精神更加振作, 意志力更加顽强, 更愿意积极参与到学习与运动中去, 这样就改善了学生的学习及运动心理体验, 使他们能够更愿意面对困难, 接受挑战, 最终提高运动技术和水平, 充分实现自身的价值, 体会到成功的乐趣。
3 结论与建议
3.1成就目标是影响学生学习策略选择的重要因素, 在体育教学中, 具有学习目标定向的个体能够显著提高学习成绩和效果。所以, 在今后的体育教学中有意识地培养学生的学习目标, 并使学生形成与之相适应的学习策略取向是体育教学中的一个重要发展方向。
3.2将成就目标定向理论应用于体育教学, 能够充分调动学生的学习积极性, 同时学生能体验到更多运动愉悦感, 这为学校体育教学的改革提供了理论和实践依据。
3.3通过本次研究, 可以看出针对于不同文化背景下的学生, 能够提高学生在课堂的学习效率, 促进其自我学习意识的提升, 进而提高其学生学习成绩、提高身体素质, 使其全面发展。
参考文献
[1]季浏.体育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2006.
[2]张丽娟.大学生成就目标定向分析及教育对策的研究[J].中国特殊教育, 2007, 81 (3) :92-96.