个体人格（精选三篇）
个体人格 篇1
司马迁在《史记·老子韩非列传》中写道:“蒙人也, 名周。周尝为蒙漆园吏, 与梁惠王、齐宣王同时。其学无所不窥, 然其要本归于老子之言。故其著书十余万言, 大抵率寓言也。……然善属书离辞, 指事类情, 用剽剥儒墨, 虽当世宿学不能自解免也。其言汪洋自恣以适己, 故自王公大人不能器之。”并载:“楚威王闻庄周贤, 使使厚币迎之, 许以为相。”但被他很干脆地拒绝了。
关于庄子的哲学思想和庄子著作的文学价值, 前人、今人述之备矣。我这里要说的是:庄子是中国古代第一位探索人的个体绝对自由的哲学家。这一点, 正是庄子独特的地方。
一、庄子个体绝对自由思想产生的基础
马克思说过:“哲学只提出自己要解决的任务。”为什么人的个体绝对自由的问题不是由此前的哲学家, 如老子提出, 而是由庄子提出呢?我觉得有这几个方面的原因。
1.儒家学派的孔子和孟子都强调个人对现存社会规范的服从, 这种服从往往是以牺牲个人自由为代价的。孔子讲“仁”、讲“礼”, “仁者爱人”, 但这种所谓爱是有等差的, 因为它受“礼”的制约, 没有给个体的绝对自由留下任何回旋空间。
2.老子虽“修道德, 其学以自隐无名为务”, 但他本人的社会地位较高, 曾为周的“守藏室之史”, 相当于现在国家图书馆的馆长, 生活优裕, 个人自由度高, “自隐”起来也很容易。庄子就不同了。第一, 从司马迁的记述看, 庄子虽然做过官, 但只不过是漆园地方的小官, 生活在社会的底层。在任何社会, 底层的生活都是最痛苦、最无助的。从《庄子》中我们可以看到, 他曾向河监侯借过粟, 说明他生活拮据甚至贫穷。更重要的是, 当时的社会处在极度动荡中, 诸侯国之间的连年战争给人们带来了深重的灾难, 政治黑暗、黑白颠倒、是非不分、赏罚不明, 社会失范:“窃钩者诛, 窃国者侯”, “当今之时, 仅免刑焉。福轻于羽, 莫之知载;祸重于地, 莫之知避” (《庄子·人间世》) 。正是这种残酷的现实, 迫使庄子探索自救的途径, 这是庄子个体绝对精神自由思想产生的社会基础。第二, 老子哲学为庄子的探索提供了思想基础。庄子全盘继承了老子的思想遗产。司马迁说他“其学无所不窥, 然其要本归于老子之言”, 是相当准确的。正是在老子思想的地基上, 庄子才能构筑起自己的绝对精神自由的大厦。
二、庄子个体绝对自由的真实内涵
《庄子》33篇, 其中内篇7, 外篇15, 杂篇11。内篇为庄子本人所著, 外篇为庄子和其门徒所著, 杂篇为其门徒所著, 这一点几无异议。我们对庄子个体绝对自由思想的研究当然要首重内篇, 佐以外篇杂篇。《逍遥游》是《庄子》的首篇。在本篇中, 庄子先虚构了一只其背“不知其几千里也;怒而飞, 其翼若垂天之云”的要飞向南溟的鹏。这只鹏要飞向南溟, 要先飞上九万里的高空, 借助于九万里厚度的风才能顺利飞行。这只鹏在飞行过程中, 受到体形很小、飞行灵活的蜩与学鸠的嘲笑。这里庄子并没有对鹏、蜩等的褒贬之意, 只是想说明, 无论是小小的蜩与学鸠, 还是硕大无匹的鹏, 都是有所待而不自由的。这个“所待”, 就是制约它们自由的各种外在因素, 只要这些因素存在, 就不可能有自由。我们从下文中还可以看到, 庄子所追求的自由不是一般意义上的自由, 而是一种绝对的精神自由。列子能“御风而行, 泠然善也, 旬有五是而后反”, 这已经是一种常人难以企及的自由了, 但“此虽免乎行, 犹有所待者也”, 仍然受制于外物而没有绝对自由。那么, 怎能样才能获得这种绝对的自由呢?庄子说:“若乎乘天地之正, 而御六气之变, 以游无穷者, 彼且恶乎待哉!”若能顺着自然规律, 而把握六气的变化, 以遨游于无穷的宇宙, 就可以不受制于外物而得到绝对的精神自由了。那么, 究竟怎样做才能实现这种无所待的绝对自由呢?庄子的办法是:消弭了物我界限, 达到无己、无名、无功的境界。
问题是:人乃万物之灵长, 人不是物, 是认识的主体, 是有知觉有意识的。那么, 问题的关键就是怎样才能“消弭”物我界限呢?为此, 庄子提出了“齐物”的理论。所谓“齐物”, 就是把世上的所有事物都“同一”看待, 以消弭物我的界限。这在哲学上叫做“相对主义”。相对主义, 是一种形而上学、唯心主义的哲学学说, 它的主要特征是片面地夸大绝对运动而否认相对静止, 抹煞其确定的规定性, 取消事物之间的界限, 从而根本否定事物的客观存在。庄子的“齐物”有两个方面的含义:其一, 庄子认为谁是谁非没有客观标准, 因而是不能判定的, 是与非完全是相对的。其二, 庄子不仅否认是非之别, 而且否认事物的规定性与多样性, 夸大事物差别的相对性与统一性, 从而抹杀了事物的一切差别。
他说:“物无非彼, 物无非是。彼出于是, 是亦因彼。”这样一来, “是亦彼也, 彼亦是也”, 于是事物的规定性和界限就不存在了。《庄子·秋水》还说:“物之生也, 若骤若驰, 无动而不变, 无时而不移。”《知北游》也说:“人生天地间, 若白驹过隙, 忽然而已。”此即言生命瞬息即逝, 没有质的稳定性。因此, 任何事物都处于“方生方死, 方死方生;方可方不可, 方不可方可” (《齐物论》) , 所以生与死、可与不可的差别和界限是无法确定的。于是他得出了“以死生为一条, 以可不可为一贯”、“凡物无成与毁, 复通为一”的结论。
不仅彼此、生死无别, 而且大小也没有差别。《秋水》说:“以差观之, 因其所大而大之, 则万物莫不大;因其所小而小之, 则万物莫不小。”就是说, 根据“差”的观点来看, 每个事物都比小于它的东西大, 所以一切东西都可以说“大”;反之, 每个事物又都大于它的东西小, 所以一切事物都可以说“小”, 这样看来, 一切事物就不存在大小的差别。
不仅如此, 庄子还认为“差别”完全是主观的。他说:“天下莫大于秋毫之末, 而大山为小;莫寿于殇子, 而彭祖为夭。”这里, 大小和寿夭的差别完全是主观随意的。
既然否定了事物的一切差别和对立, 因此庄子所说的“一”就是排除了自身对立面的绝对的“同一”, 而这个观念的最高体现就是“道”。而这种“同一”的一个关键, 就是消弭人作为认识主体和感知实体的能动特性, 把人混同于任何一种外物。
既然这种无差别、这种同一是道的最高体现, 这就搬走了堵在精神自由道路上一块封路大石, 但要真正让人做到消弭事我的差别还是很有困难的。于是在此基础上, 庄子提出了具体的解决之道, 那就是“心斋”和“坐忘”。什么是“心斋”?《庄子·人间世》说:“若一志, 无听之以耳而听之以心;无听之以心, 而听之以气。听上于耳, 心上于符, 气也者, 虚而待物者也。唯道集虚, 虚者, 心斋也。”这里的所谓心斋, 就是排除一切思虑与欲望, 保持心境内外的清净纯一。而欲排除一切思虑和欲望, 则要做到“坐忘”。那么什么是“坐忘”呢?“堕肢体, 黜聪明, 离形去知, 同于大通, 此谓坐忘” (《庄子·大宗师》) 。所谓“坐忘”, 用现在的话来说, 就是毁废了强健的肢体, 抛弃了灵敏的听觉和清晰的视力, 脱离了身躯, 去除了智慧, 与大道融通为一体。简言之, 就是物我两忘, 澹泊无虑。这是道家的一种精神境界。这种精神境界就是是道的境界。对人个体自由的追寻, 归根结底就成了对道的追寻。无论在对自然还是社会的关系中, 庄子都主张顺从是, 因为这种顺从, 是道的真正体现。
让我们来看看这种绝对自由的“圣人”、“至人”“神人”“真人”的内涵究竟是什么。其实这几个概念并无质的区别, 它们都是指那种绝对自由的人格理想。在内篇的《逍遥游》中, 庄子借肩吾之口虚构出这种人格的代表形象:“藐姑射之山, 有神人居焉, 肌肤若冰雪, 绰约若处子, 不食五谷, 吸风饮露, 乘云气, 御飞龙, 而游乎四海之外;其神凝, 使物不疵疠而年谷熟。”这种人格有如下一些特点:1.拥有绝对的自由;2.不受外界的任何影响;3.拥有某种神奇的力量;4.高贵, 至少比儒家所尊崇的圣人要高贵得多。在同为内篇的《大宗师》中, 庄子对理想中的人格形象代表作了更充分的描绘:
“何谓真人?古之真人, 不逆寡, 不雄成, 不谟士。若然者, 过而弗悔, 当而不自得也。若然者, 登高不栗, 入水不濡, 入水火不热。是知之能登假于道者若此。”
“古之真人, 不知说生, 不知恶死;其出不欣, 其入不距;……不忘其所始, 不忘其所终;喜而受之, 忘而复之, 是之谓不以心捐道, 不以人助天。是之谓真人。若然者, 其心志, 其容寂, 其颡凄然似秋, 暖然似春, 喜怒通四时, 与物有宜而莫知其极。”
在这里, 庄子虚拟的理想中的“真人”, 他的心志全是道心, 他的行为全是基于道的自发行为, 他不受外物的控制, 当然也不与外物相冲突, 能做到“天”、“人”不分, 并进而做到“无人”、“无我”。“真人”的精神境界就是“道”的形象化。
三、庄子个体绝对自由的意义
人的精神自由问题始终是人类都需要面对的关键问题。“穷则独善其身, 达则兼善天下。”本是孟子评价古代士人的修为的, 这里借来说明儒道两家的互补。儒家学说是以“兼善天下”为皈依的, 而道家以“独善”为皈依, 更强调作为个体的人的精神自由。因此, 封建时代的士人、官僚在个人遭遇挫折时, 无不从庄子思上寻找精神的寄托与慰藉就不难理解了。庄子的个体绝对自由人格理想是对痛苦人生的拯救, 是渴望自由的人类的精神乌托邦, 它带给人一种虚拟的宁静和慰藉。人们在现实世界中所承受的全部不幸和痛苦, 在庄子的笔下都变得可以欣赏和接受。这是庄子思想的积极方面。但是, 这种基于“无为”、“自然”的道的绝对自由的人格追求也极易于滑向颓废沉沦的境地。
庄子的个体绝对自由的人格理想是要在充满黑暗与痛苦的世界获得心理的平静与安适, 与庄子差不多同时代的西方哲学伊壁鸠鲁主要也是想获得恬静, 但后者把快乐定位于感官的享受上, 虽然他不否认“心灵快乐”, 但他认为感官的快乐更为重要:“如果抽掉了嗜好的快乐, 抽掉了爱情的快乐, 以及听觉与视觉的快乐, 不知道我还怎么想象善。”“一切快乐的根源都是口腹的快乐;哪能怕是智慧与文化也必须根源泉于此。”庄子绝对自由的人格理想, 则是以获得精神的快乐为目标的, 为了精神的快乐, 可以牺牲感官的满足。因此我们可以说, 庄子的人格思想, 比伊壁鸠鲁的恬静追求更具审美的色彩。
参考文献
[1]陈鼓应.庄子今注今译[M].北京;中华书局, 1983.
[2]郭庆藩.庄子集释[M].北京:中化书局, 1997.
[3]罗素.西方哲学史[M].商务印书馆, 1982.
个体人格 篇2
素质教育倡导的全面发展并不等于平均发展，而应该在尊重个性差异的基础上，使每名学生都能得到适合其本身特点的最佳教育和发展。越来越多的研究表明，婴儿从出生就表现出明显的个体差异，而且这种个体差异将随着年龄的增长而日益加大，每个人的优势才能是各不相同的，每个人对教育的需要也是各不相同的。而课改的新理念也是“以人为本”因此，我在做班主任的工作中，承认了学生的这种差异，并且正确对待了学生的差异，对每个学生都一视同仁，尊重他们的自尊心。自尊心是人类可贵的精神财富，这种财富越多，学生的上进心就越强，特别是对待那些有过失行为的学生，要更加注意，那就是要当众表扬，个别批评，这就是在深刻理解人的心理状态后得出的重要结论。尤其是批评的时候要单独进行，要尊重学生的人格，给学生留面子，在老师的启发诱导下，让学生发自内心的自己教育自己，同时还要善于发现学生们的闪光点，并加以保持使之壮大起来，这也是老师爱护学生的体现。班主任一定要允许学生犯错误，又允许学生改错误。同时还要知道，改正错误不可急于求成，它是一个渐变的过程，需要我们班主任细心的呵护和不懈地扶持，真正地承认学生的差异，尊重学生的人格，注重人格的平等，学生才有创新的空间。为此，我觉得我们老师应该做到以下几点：
一、老师要建立一种对“差生”评价的平常心态。学生的学习成绩“好”“差”与品行有一定关系，但决不是成正比关系。我们班主任除了在讲问题时要表扬成绩优秀，鞭策成绩后进的学生外，应该让学生都感到平等，满足其安全的第一基本要求。这其中重要的包括辅导、说话、表扬、劳动分配、对错误的批评，甚至包括班主任上课内的提问，我们应该抱定这样一种心态：班内的学生应该存在差别，但在接受做人教育上是平等的，切忌对同样的一件事情，表扬和批评的态度不一样，让学习差的学生感到不公平。就如我班的学生――赵振鸿 ，此生生性好动，上课从来都未能自觉地坐好在位子上。他的学习、生活习惯都很差，桌面经常弄得一蹋糊涂，课前准备从来都不知道做，每节课都要老师提醒。另外，又喜欢带纸片来学校与同学拍。一天，他与班长陈筱冬课间在教室拍纸片，弄得满地都是纸屑。我知道了这件事以后，便请两位同学一同进行批评教育，我并没有因为陈是班长，就另眼看待。使赵振鸿没有任何的反感。又如：李凯旋同学，她是班长，学习成绩优秀，可是她有时也控制不住自己，在课堂上讲话，我同样严厉的批评她，教育她要以身作则，树立班长的威信，从来没有对同样的一件事情，表扬和批评的尺度不一样，让学习差的学生感到不公平。
二、要看到学生的闪光点。我觉得每个学生他都会有自己的闪光点和自己的不足之处。比如：我班的韦小利同学，她的思维能力与接受能力很差，加上基础不牢，学习进步很慢，有时上课喜欢说小话，我就严厉地批评她。可是她劳动很积极，做劳动委员的工作很负责，经常帮助值日打扫卫生。于是我就抓住她的闪光点鼓励她学习也要象劳动那样积极，认真，你的成绩一定能赶上的。让她对学习充满信心。为此，她有了信心，便刻苦学习，学习成绩比原来进步了。
三、确立一种“以人为本”的学生观。我不管是在教学教育中都要把学生当作完整的人来看待，教师与学生在人格上是平等的。新时代的学生，在依靠“整私塾克生”的办法，只能维持一段暂时的平安现象，实际上危机四伏，更谈不上“差生”转变化。到头来，辛辛苦苦的工作，反而留下不少的学生的不理解，抱怨和不满。比如一些学生智商就不很好，接受与领悟能力就不强，但你非要让他考取95或100分，就天天放学留让他加强训练。做训练不好或测验不好就批评，有些甚至辱骂，这样对待学生，难道
个体人格 篇3
谭虎:我认为家庭教育作为一项事业, 其内容是比较广泛的。宏观层面主要涉及国家政府的政策法规、事业发展的战略思路、体制机制建设与投入保障等, 中观层面主要涉及家庭教育的管理与指导等工作, 微观层面则主要研究家庭教育本身的问题, 内容丰富。家庭教育在儿童的整个成长历程中具有重要的地位, 是一个人道德人格的奠基工程。父母是孩子的第一任老师, 家庭是孩子的第一所学校, 这已经形成社会共识, 特别是在道德人格的奠基方面, 家庭应该是起关键作用的。
我国长期处于封建社会, 儒家学派的思想影响渊源流长, 家庭教育有着优良的文化传统。新中国成立以后, 社会对家庭教育的认识有一个发展历程。在很长的时期内, 我们仅仅将家庭教育当作是学校教育的补充与延伸, 为学校教育服务, 是学校教育的陪衬与附庸, 并没有把家庭教育作为一个独立的教育主体。在整个教育活动中, 按照当时李岚清副总理所讲的, 学校教育、家庭教育与社会教育实际上应该是现代教育的三大支柱, 缺一不可, 不可替代。家庭教育是根据孩子的身心发展规律在特定阶段进行的特定教育, 如果过了这个特定阶段, 孩子的身心发展就会受到无法弥补的损失。改革开放之后, 由于独生子女逐渐地进入幼儿园、学校, 人们生活水平也不断提高, 人们对教育的关注度空前提升。20世纪80年代初期, 我国学校开始重视家庭教育。1981年, 上海市虹口区长治中学顺应家长教育孩子的知识需求, 最早办起了一所家长学校, 从此家长学校迅速普及。2012年, 教育部官方数字显示, 全国幼儿园、中小学校建立的家长学校数量达到33万所, 覆盖面达到63.5%。这说明家庭教育从较为零碎、零散的局面进入了教育部门的工作视野。
自改革开放以来, 我国家庭教育出现了两个转折点。教育部关心下一代工作委员会 (简称关工委) 常务副主任傅国亮在新闻发布会中指出, 第一个转折点是20世纪90年代, 家庭教育由民间主导逐渐转向政府主导。1980年, 北京成立北京市家庭教育协会。1996年, 全国妇联、教育部颁布第一个家庭教育的五年规划, 即“九五规划”。此后, 政府一系列的政策配套措施陆续出台, 如关于家庭教育的工作意见、家长教育行为规范、家庭教育的检查、评估与交流工作要求等, 表明政府和教育部门开始出面来主导家庭教育工作。第二个转折点是以“十二五规划”为标志, 家庭教育工作的发展由重点发展变为普及发展。“十二五规划”指出要构建基本覆盖城乡的家庭教育的指导服务体系, 推进完善基本的家庭教育公共服务, 提升家庭教育科学研究与指导服务水平。现在, 家庭教育的社会需求相当旺盛, 家庭教育的书刊、产品、活动、机构大量涌现, 成为当下社会民生中十分关注的一个热点问题。
《中国教师》:计划生育政策实施以后, 大部分家庭都是独生子女家庭, 家庭教育逐渐得到重视。那么您认为当前家庭教育有哪些特点?
谭虎:现在独生子女普遍出现的骄娇二气主要是家庭教育不当造成的。现在大部分第一代的独生子女都变成了孩子的父母, 出现了独生子女父母教育独生子女的新情况、新问题。由于家庭结构、家庭生活方式与教养方式随着时代的变迁发生较大的变化, 过去的联合家庭已经不复存在。“两个祖辈、父母和一个小孩”的家庭模式出现了所谓的“六二一”综合征。孩子变成“小太阳”, 家长围着孩子转, 骄娇气就比较容易出现。家长对孩子物质层面的要求基本上是有求必应, 但对孩子心理层面的关怀、精神层面需求的满足则相对比较欠缺。由于社会应试教育的影响, 家长对孩子的教育存在重智轻德、拔苗助长、挤独木桥、赢在起跑线上等情况, 许多孩子在精神上实际并不快乐, 比较压抑, 这是目前中国家庭教育特有的一个情况。我国的家庭教育事业虽有不小的进步, 但总体上边缘化倾向严重, 许多地方基本上处于无政府注意状态。从国家政策法规、政府发展战略、体制机制建设、教育经费投入、社会舆论氛围到具体的教育计划、课程设置、师资教材、机构设立、评估方 式等, 都存在许多亟待解决的问题。
《中国教师》:您是如何理解家庭教育、学校教育与社会教育, 即“三教”关系的?
谭虎:我认为家庭教育、学校教育与社会教育应该是相互衔接、三位一体的, 构成一个完整的教育过程。学校教育主要是系统地传授文化科学知识与培养各种技能, 属于认知教育。家庭教育主要是一个道德人格与行为习惯的养成教育。社会教育是一种公民教育, 培养作为一个现代公民所应该具有的思想道德素养。党和国家一直提倡对未成年人的思想道德建设、素质教育、创新人才培养等方面要实现“三教”结合, 即学校教育为主导、家庭教育为基础、社会教育为保障, 将“三教”有机有效地结合起来。目前, “三教”合作的情况和之前相比, 有一定的进步;但是“三教”脱离的情况还是比较严重的。学校教育与家庭教育在培养目标、教育理念上实际上是不完全一致的, 在教育实践上也存在职能错位、越位、缺位的情况。比如, 家长在做教师应该做的事情, 如批改作业、聘请家教、准备复习资料、培优等, 同时教师也在做家长应该做的事情, 如培养孩子的一些生活习惯、行为方式, 这反映出他们对各自功能认识的误区, 使学校教育与家庭教育相互脱节甚至相互抵消。家庭教育的关键是家长的教育素养问题, 也就是家长教育问题, 港台叫做亲职教育。家长教育实际上是一种公民教育、成人教育、终身教育、专业教育和职业资格教育, 属于社会教育范畴。但是当前无论是社会还是教育部门, 都未给予足够的重视, 认为它是可有可无、可多可少的, 家庭教育在人才培养中的重要地位并未凸显。
教育部近几年一直强调家校合作, 相关机构也不断出现, 如最近国家教育行政学院成立了家庭教育研究中心、东北师范大学成立了家校合作教育研究中心, 说明我们国家正在重视这一问题。家校合作层面存在的现实问题比较多, 迫切需要进行理论层面的研究和实践层面的探索。现代学校教育制度应该是开放的、民主的, 应该将家庭看作学校必要的合作伙伴与同盟者, 而不是学校教育的陪衬与附庸。2011年初, 教育部出台的《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》提出, 中小学、幼儿园普遍要建立家长委员会, 要保障家长对教育的知情权、参与权、部分教育的管理权与决策权。西方教育在这一方面的工作要早于我国, 如美国家校合作的全国家长教师协会 (PTA) 有上百年的历史, 拥有完整的体系、职能, 并且和有关的法制相配套。我国这一方面的工作刚刚起步, 目前仍处于家校合作的初步阶段。“三教”合作与“三教”结合是我国教育事业发展与改革需要突破的一个瓶颈。
教育部门应该把对家庭教育重要性的认识提高到与学校教育同等重要的位置, 明确对家庭教育进行指导是学校与教师应尽的职责。它不但不会影响正常教育工作, 反而会有利于提高教育质量与学校管理水平。良好的家庭教育还能够优化社会道德风尚与社会文化氛围, 推动和谐社会建设。
《中国教师》:您认为当前我国“三教”结合的现状和效果如何, 怎样才能实现“三教”较好的衔接?
谭虎:从本人的调查和了解来看, 我国有一些地方的“三教”结合做得不错, 但整体上数量不多, 主要是通过家长学校与家长委员会这两个渠道来实现。家长委员会应该是和学校平等的教育主体, 山东省和上海市嘉定区在这方面做得比较好, 普遍建立家长委员会, 并且形成一系列规章制度。家长委员会的工作是在教育部门的指导下进行的, 不能干扰与影响学校的教育工作。从法律层面讲, 家长委员会与学校是平等的教育主体。但是一旦出现矛盾, 谁去仲裁、如何解决, 这是一个问题, 而且没有现存的法规依据。教育部规定家长委员会的工作由教育部门主导, 符合我国国情与当前教育实际。家长可以通过家长委员会这个渠道了解、参与、支持、配合学校的教育工作, 这是基础教育制度一个深刻的变革。现在学校教育遇到的很多难题, 如择校、培优等都是学校教育鞭长莫及的领域, 而且家庭教育与学校教育在教育理念、教育目标等方面实际上存在一定的反差, 通过家长委员会这一渠道, 学校可以向家长宣传素质教育理念, 同时家长也可以反映其对学校教育的意见与要求, 有些矛盾与纠纷就可以得到较好的解决。家长不但可以参与学校教育的一些活动, 并且家庭的教育资源也可以为学校教育所用, 如开设选修课、校外的实践活动等。家长参与的教育活动, 对孩子的智能开发与社会性发展的意义不容低估。
家长学校是“三教”结合最基本的方式, 目前我国各地在地域上覆盖面已经过半。但根据我们的调查, 真正发挥作用的不多, 只占10%左右, 多数是形同虚设, 形式主义比较严重。上海《文汇报》曾经刊登过一封家长的来信, 指出上海的家长学校大多形同虚设, 没有很好地发挥作用。和家长委员会类似, 许多家长学校只是向家长通报孩子在学校的表现, 如思想品德表现与学习成绩, 希望得到家长的配合与支持。家长学校的办学宗旨、主要功能是向家长普及家庭教育的科学知识、指导家长的家庭教育实践、提高家庭教育的质量水平。它应是一个指导服务性机构, 根据家长需要为家长提供知识与咨询服务, 但是现在这一职能并没有得到很好的发挥。长期以来, 我国一些专业机构、群众团体都在大力推进家长学校的发展, 如全国妇联与中国家庭教育研究会、中国教育学会家庭教育专业委员会开展了许多学术活动, 教育部关工委的“新时期我国家庭教育的特点、理念、方法研究”, 中国儿童发展中心进行的“家庭教育的指导模式研究”等。如何通过办好家长学校这一模式促进家校合作, 促进家校之间在教育理念与培养目标上互相认同、互相支持与互相配合, 是我国基础教育深化改革的一个重要课题。所谓“问题学生”的产生, 其实根子在家庭, 表现在学校, 危害在社会。所以说, 我们必须把立德树人的根扎在家庭。
《中国教师》:目前家庭教育中存在众多问题, 如侵犯儿童权利、一心望子成龙、盲目跟风培优等, 那么作为家长, 究竟该如何正确教育子女?
谭虎:家长该如何正确地教育子女, 我认为首先要有正确的儿童观, 把儿童当作“人”, 不是一个物、材料与器具, 他是一个独立的生命个体, 尽管比较弱势。家长首先应该履行作为监护人的法定职责, 尊重和保护孩子的基本权益, 树立正确的教育态度、科学的教育行为与方法。如何指导家长正确教育孩子, 有专家认为要坚持“一个中心、两个基本点”, 即坚持儿童的道德人格发展这个中心, 抓住尊重孩子的权利、提高家长的教育素养这两个基本点, 这是有道理的。家长要尊重儿童的生存与发展权利, 保护孩子的休息权、交往权、娱乐权、自主权、隐私权。儿童也是一个独立的“人”, 有人的尊严与主体诉求, 不应忽略。我国已经加入了联合国《儿童权利公约》, 承诺保障儿童的基本权利。家长不管工作多忙, 作为儿童的法定监护者, 必须履行法定的监护与抚养义务。其实, 亲子之间出现的矛盾与冲突, 很多都是家长不尊重孩子导致的。例如, 青春期的孩子都会拥有自己的小秘密, 不想、不便或者不敢对父母说, 家长就要给孩子一定的自由空间, 避免出现一些不必要的亲子矛盾。
家长“望子成龙”、“望女成凤”的心情, 我们是可以理解的, 但是对于什么是“龙”是“凤”, 如何“成龙”、“成凤”则比较模糊。孩子的发展应该是多样化与个性化的, 个体差异性与好坏优劣是不能画等号的。只有适合的才是最好的, 教育与发展都是这样。所以, 家长与教师都应该寻找适合孩子的教育, 而不是寻找适合教育的孩子, 按照儿童的个性特点、认知规律与成长规律因势利导。家长和孩子之间在人格上应该是平等的, 要学会通过平等沟通、协商、引导和表扬鼓励为主的方式, 根据孩子的实际情况、个性特点、承受能力, 给予适度的表扬、鼓励与批评。一般来说, 家庭环境比较宽松、亲子关系比较融洽的家长都比较开明, 能够理性地对待孩子成长当中的一些问题, 能够让孩子保持愉快的心情、养成乐观的生活态度, 这在孩子的发展过程中起着十分重要的促进作用。其实, 每个人的起跑线都是不同的, 发展方向与过程比发展速度更重要。家长一定要根据孩子的个性特点因材施教, 不能跟风与盲从。
《中国教育》:独生子女家庭的家庭教育与拥有兄弟姐妹家庭的家庭教育, 在教育方式与教育效果上, 您认为较大的差异在什么地方?
谭虎:独生子女和那些拥有兄弟姐妹的孩子相比, 比较常见的特征是自我中心突出, 不大会关心别人, 基本上不会将自己的东西与人分享, 这是与家长的过度关爱与过度保护密切相关的。在独生子女家庭教育层面, 我认为家长首先要让孩子养成勤劳的品质, 孩子应该做、能够做的事情, 要尽量让他自己去做, 培养孩子自己动手的意识与习惯;其次, 家长要培养孩子具有爱心、学会分享, 从小就能在乎他人的利益、愿望与感受。假如孩子从小就不会关心他人、不会感动与感恩, 这样的孩子会变得非常冷漠。尽管今后他可能在学业与事业上获得一些成功, 但是很难得到社会的认可, 幸福感也会很差。再次, 家长要培养孩子社会交往的能力。我认为, 一个人的社会能力往往比专业能力更重要, 比如诚信、责任感、协调沟通能力、社会资源的整合能力等, 对成才成功具有决定性作用。20世纪90年代中期, 联合国21世纪教育委员会在《教育——财富蕴藏其中》中提出“四个学会”的观点, 即“学会学习”、“学会做事”、“学会合作”与“学会生存”, 这对我国独生子女的家庭教育特别重要。家长还要让孩子学会面对挫折, 经受挫折与痛苦的体验, 培养独立与自信的精神, 树立积极进取的人生态度。总之, 对独生子女的教育要爱而有度、严而有格, 真正让孩子快乐生活、自由成长、全面发展。
《中国教师》:目前大部分家庭都是双职工家庭, 陪伴孩子成长的时间较少, 孩子基本上都是由爷爷奶奶来照顾, 这就出现了隔代教育。您认为隔代教育对孩子的成长有哪些特别的影响?
谭虎:隔代教育的现象目前确实比较普遍, 不少城乡占到60%~70%。父母为了生活打拼, 很少有时间顾及孩子的家庭教育, 只好托付给祖辈, 这可以说是家长比较无奈的选择。现在很多人对隔代教育持批评态度, 认为隔代教育在教育观念、教育水平与教育效果等方面都会产生负能量, 如过度溺爱等, 出现隔代亲。而且这些爷爷奶奶或者外公外婆大多退休在家, 是一个被社会边缘化的群体, 与现代社会与实际生活相对隔离, 对孩子身心发展的特点也不太了解, 容易出现溺爱、误导与骄纵的现象, 产生所谓的负面影响。然而, 隔代教育也有其独特的优势。老一辈人有充足的时间与精力, 能够给予孩子更多的关爱, 让孩子在“爱”的影响下成长。此外, 这个群体深受中国传统文化的影响, 具有勤劳、善良、正直、包容、诚信等优秀品质, 能够在潜移默化中让孩子养成良好的品格。对于隔代教育, 需要研究的是如何用好祖辈的教育资源优势, 认为隔代教育必然不如父母教育的观点, 在理论与实际上都缺乏依据。
在如何进行隔代教育方面, 有学者提出“三个开”的观点, 即老一辈人要做到开心、开明、开慧, 把教育孙辈视为天伦之乐而不是苦差, 在如何教育孩子方面要甘当配角、尊重孩子父母的意见, 要学习一点家庭教育的科学知识。不管是祖辈还是父母, 他们的共同之处是都应该努力学习和掌握家庭教育知识。
《中国教育》:您认为父母之间的关系对孩子的成长有哪些影响, 学校或者社会在单亲家庭孩子的教育上要提供哪些帮助?
谭虎:单亲家庭的孩子容易出现孤独、自卑、封闭、任性等心理特征, 这是成长环境突变在孩子心灵上投下的阴影。不管导致单亲家庭的原因是什么, 离异或丧偶, 都会让孩子在家庭中应该获得的关爱有所缺失。由于家庭的生活方式与环境都发生了较大的变化, 这些孩子属于特别需要关心与关注的群体。家长拥有追求个人幸福的权利, 可以选择不同的生活方式, 但不能因此忽略对孩子的关爱, 推卸自己应尽的责任。作为孩子的父亲与母亲, 不管孩子归谁抚养, 都应该给予孩子同等的关爱, 双方要相互理解、相互配合, 不应将彼此之间的敌对情绪带给孩子, 不要在孩子身上播下仇恨的种子。
当前, 导致单亲家庭出现的主要原因在于父母婚姻关系的破裂, 即由离异导致单亲家庭。据报道, 我国离异家庭目前仍呈上升趋势。学校对离异家庭孩子的教育要特别给予关注, 但要讲求教育艺术, 不要让孩子觉得自己属于另类, 命运悲惨。学校一方面要弥补孩子因为亲情缺失导致的关爱与教育需求的不足, 尽可能地满足孩子在学习、生活、兴趣等方面的需求;另一方面, 教师要在精神方面给予鼓励, 让孩子拥有快乐与自信。不管父母的生活状态如何, 他们都应该努力让孩子感受到亲情与关爱。学校与社会对单亲家庭的孩子要一视同仁, 要避免以悲悯的方式对待单亲家庭的孩子, 不要有意无意地对孩子造成二次伤害。社会应该创造有益于孩子身心健康发展、人格健全发展的优良环境, 让孩子感受到集体的温暖与关爱, 如同学的友情、祖辈的亲情等。
《中国教师》:从一线教师的角度进行思考, 您认为在家庭教育方面, 他们应该怎么做?
谭虎:教师首先应该明确, 指导家庭教育是教育部门与每一位教师应尽的职责, 而不是额外的要求。教师要把家长视为自己教育工作的伙伴和合作者, 自觉、主动、积极地了解学生的家庭教育状况, 并把学生在学校的各种情况经常、及时地与家长进行交流、沟通。教师也要积极参与家长学校的教育活动, 通过各种渠道和方式, 向家长宣传家庭教育的基本知识和基本方法, 宣传素质教育的理念和国家的教育方针, 帮助家长树立正确的儿童观、人才观、发展观与教育观, 努力使家庭教育与学校教育在教育理念、教育目标、教育态度与教育行为上协同一致。同时, 教师要把思想道德和人格教育作为家庭教育指导的重点内容, 使学校德育与家庭的行为习惯养成教育有机地结合起来, 创造条件让家长了解、参与学校的各种教育活动, 提高家长的教育素养与家庭教育责任感, 促进家校合作的现代学校教育制度建设。此外, 教师要根据学生的不同情况与特点, 指导家长充分发挥家庭教育的功能和资源优势, 与学校教育自觉配合, 正确有效地实施教育。作为一线教师, 他们要善于发现、总结和宣传家庭教育的成功经验, 作为指导家庭教育的现实教材; 善于发现家庭教育的各种问题与误区, 及时提供有针对性、实效性的指导服务。要做到上述要求, 教师必须努力学习有关家庭教育的专业理论, 掌握家庭教育指导的技术与方法, 把它作为自己专业发展的一个重要内容。
《中国教师》:您对我国家庭教育有哪些寄语?