思想理论基础（精选十篇）
思想理论基础 篇1
一、哲学思想为教育思想提供理论基础
洛克在其著作《人类理解论》中，研究了观念的来源和性质、观念的种类、观念同外物的关系，系统地论证了人类的知识起源于经验的唯物主义原则，成为继培根、霍布斯之后，英国经验论派的杰出代表。他的哲学思想为其教育学思想提供了理论基础。
（一）反对天赋观念
洛克将天赋观念理解为“理解中有一些天赋的原则，一些原初的观念，如同记号仿佛印在人们的头脑中，这些观念是灵魂最初存在时接受的，带到这个世界上来的”。 (1) 当时的社会流行着一种“普遍同意”理论，这种理论认为因为所有的人都同意某种思辩和实践原则的有效性，所以就可以得出这些原则最初是印在人们的头脑中的，如同天生的机能一样。人们用“普遍同意”理论来论证天赋观念。洛克反对这些观点，首先，他认为即使人们都同意某些原则，也不能证明这些原则是天赋的，因为我们还可以给这种普遍的同意以别的解释，天赋观念的假设是多余的;其次，关于天赋观念的论证也是无价值的，因为事实上并不存在关于任何原则的普遍同意，比如孩子和白痴对一些普遍原则是全然不知的。
洛克还驳斥了天赋观念者的辩解———“潜在”说，即认为一些天赋观念潜在于人们的心中，儿童尽管开始并不知道，但等他学会运用理性时可以将其发现。对此，洛克指出，如果说人的心灵具有天赋观念而不理解它，这是很荒诞的。因为我们说心灵具有某些观念就是说它们为心灵所理解，或说这个观念“在理解中”。如果在理解中的观念而不理解，这无疑是说这个观念既在理解中又不在理解中，因而是互相矛盾的。
洛克还进一步驳斥了天赋观念论者的理论前提———上帝观念是天赋的。洛克指出上帝观念并非人人都有，比如一些儿童、无神论者，还有一些新近发现的民族。
基于对天赋观念的反对，洛克主张教育要从儿童时期开始，因为儿童就像“一张纸或一块蜡，是可以随心所欲地塑造的”。
（二）经验论
洛克在批判了天赋观念以后，便着手解决观念和知识的起源问题。洛克在知识的起源问题上提出了“白板说”。他断言，人的心灵像一块“白板”或一张“白纸”，上面没有任何记号，没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验。洛克认为：“它们都是从‘经验’中来的，我们的一切知识都建立在经验之上而且导源于经验的。” (2) 一切知识源于后天经验的原则是洛克认识论的关键，是贯穿《人类理解论》的一条主线。
在“白板说”的基础之上，洛克进一步指出：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。我们幼小时所得的印象，哪怕极微小，小到几乎觉察不出，都有极重大长久的影响。” (3) 这是洛克关于教育的基本主张，充分显示了洛克极为强调教育在人的身心发展中的巨大作用，认为是教育塑造了现实社会中的人。
洛克还从经验论出发重视训练的作用，成为继蒙台涅之后倡导训练主义最积极的教育家。洛克认为干练的事业家，必须先受到身体、道德、智力等多方面的训练。洛克主张不让孩子去记许多规则和教条，他认为正确的方法是：叫孩子反复去做，直到做好为止。这样的练习可以在孩子身上形成好的习惯，效果是永久性的。
1. 两种经验———感觉和反省。
何谓“经验”，洛克认为是指人对外物的观察或者自身心灵活动的观察。根据观念的来源其分为两种：一是对外物作用的感觉，如我们得到关于外物的形状、运动、色、声、味等一切可感性质的观念;二是对内心活动的反省，如我们对于知觉、思维、怀疑、信仰、推理、认识、意愿等各种心理活动的观念。
2. 两种观念———简单观念和复杂观念
洛克认为，观念分为两种：简单观念和复杂观念。简单观念是由对象和某一单纯现象所引起的，是在内容上不能再分的观念，如：红、白、冷、硬、软等。其特点是人的心灵在接受这些观念时是完全被动的;既不能创造，也不能毁灭;是复杂观念的材料和元素，是通过感官和反省得到的。复杂观念是由简单观念复合而成的，也就是说人的观念不限于作单纯的观察和反省，他可以主动把感觉和反省的材料结合起来形成新的思想，每一个都视作一种事物，并给予一种名称，就如“美、感激、人、军队、宇宙等等”。 (4)
洛克在谈到教育孩子的方法的时候指出，教导孩子要从最简单的地方说起，从简单的观念到复杂的观念。一次教得越少越好，等他完全掌握了所教的东西，再去教新的东西，即最初可以给他一个简单的概念，等他正确掌握了这个概念，再挑一个简单的概念加上去。这样一步步教，孩子的思维能力就会不断进步。
（三）知识理论
所谓知识就是理智对于两个观念的契合或矛盾的一种知觉，亦即对于两个观念之间关系的认识。因此，我们的知识只与我们的观念有关，观念是知识的对象。洛克对观念之间的关系、知识的等级、知识的实在性和范围进行了深入的考察。
知识是对于观念之间的关系的认识，而观念之间的关系有四类，这就是“同和异”、“关系”、“共存和必然联系”、“实在的存在”。理智就是根据上述四种关系来组合知识的。观念之间的关系不同，知识的清晰程度亦有所区别，这就形成了知识的等级。知识有三个等级，它们从高到低排列为直观的知识、证明的知识和感觉的知识。直观的知识是指人的心灵不借助别的观念做媒介，不用插入其他观念，单凭直觉就能直接觉察到两个观念的契合或不契合。洛克认为直觉知识是最清楚、最可靠的知识。第二等级是证明的知识，它是依靠中间观念来证明或推论两个个别观念之间的符合和不符合。第三等级是感觉知识，它是关于外界特殊事物的感性知识，它只具有或然性。
在这里，洛克认为关于特殊存在物的感性知识没有直觉知识和证明的知识可靠，知识的可靠度在于主观上的清楚明白。
洛克在培养绅士的必修课中提倡把孩子带到大自然中去。他认为父母应该利用实物向孩子讲述有趣的故事，它们涉及动物学、植物学、矿物学、物理学、化学、地质学、天文学等领域。这充分说明了洛克对于直觉知识的重视。他还主张孩子同时学历史和地理，这是对于证明的知识的把握，有了历史和地理学的辅佐，孩子就可以把人和事件按时间和国别对应好。
二、政治思想为教育设定培养目的
洛克的政治学说为1688年的“光荣革命”中确立的君主立宪制度作了预言和论证。洛克的主要政治理论著作是《政府论》两篇，他在该书的序言中说，他希望该书能够“确证我们的伟大的复位者，我们现在的威廉国王的王权，并使他成功行使人们同意的权利”。 (5) 该书的上篇主要是批判菲尔默的君权神授和王位世袭观点，下篇则全面阐述了洛克本人的政治学说。洛克依据资产阶级人性论，运用自然法理论，在其《政府论》中系统地阐述了他的社会国家学说。当时刚刚执政的英国资产阶级，为了保护其政权，在教育上要求培养出能够满足社会需要的人才。他们理想中的人才不仅要具有从事资本主义工商业所需要的实用知识和技能，还要言谈举止符合上流社会的要求，意志坚定，体格强壮，是一种身心得到全面和谐发展的人。洛克看到了这种趋势，在其教育思想中提出教育的目的就是培养绅士，即“教育的最高目的在于培养绅士”。所谓绅士，就是一种有德性、有学问、有能力、有礼貌的人。此外，洛克政治理论中的理性、民主、自由等观念，在其教育思想中也有体现。
（一）论自然状态
洛克认为，在国家产生之前，人们处于自然状态。人人平等地享有生命权、自由权、财产权等“自然权利”，这是一种完备无缺的自由状态。在这种自然状态里，自然法起着支配作用。洛克说：“理性也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类。人们既然都是平等和独立的，任何人都不能侵害他人的生命、健康、自由和财产。” (6) 但这种状态是不能长期存在下去的，主要是因为缺乏明确的公正的法律，缺乏公共的裁判者和执行判决的机构。这时有些人就会出于偏私或无知，侵犯别人的权利，导致冲突发生，甚至战争。这种恐惧和危险使人们愿意放弃自然状态，同别人联合起来进入社会状态。
在教育中洛克指出：“一切道德观念都注重的一个基本原则就是：一个人应该能节制嗜欲。”也就是说人需要顺从理性的最适当的指导，不为自己生理的倾向所牵制。他主张在孩子精神刚开始成长，最弱小的时候，就让他习惯服从理智的约束，只给孩子符合他实际需要的东西，而不是让他要什么有什么，节制他的欲望。从小能够服从理智和规范的孩子长大后才能有成熟的理智。
（二）国家的起源和目的
如何脱离自然状态进入社会状态呢?洛克认为其唯一的途径就是同其他人订立契约，达成协议，联合为一个共同体，各自放弃他们单独行使的惩罚权力，交由被指定的人行使或按照一致同意的规定来行使。人们自愿放弃一些权利是为了更好地保护自身的安全、财产和自由，把判定是非的权利、担当保护的职责交给国家或一个公共立法机构。这样，国家就产生了。
洛克的社会契约论中，他指出人们在成立政府，放弃自然权利时，只交出一部分权利，还保留着生命财产和自由等不可转让的权利。而统治者是参加订立契约的一方，是从订约的人们中推选出来的，因此要遵守契约。如果统治者不能履行契约，不能保障大家的权益时，人们有权反对他，甚至推翻他，另立新的统治者。洛克的社会契约论导致了民主政治的结论，但是是为当时的现实服务的。
洛克的民主思想也体现在教育中，洛克指出在文明与民主的家庭中，谁说得有道理就按谁的办，而不是家长的独断专行。孩子在这样的家庭中长大，就不会无理取闹，家庭关系也会和谐温馨，这样更有利于孩子才智的发挥。在民主的家庭中，家长会把正面负面的榜样指给孩子看，并给孩子说理，说明为什么这是美好的，那是丑恶的，鼓励他模仿美好的，阻止他模仿丑恶的。
洛克还提倡和孩子建立平等互爱的关系，在孩子渐渐成长后，父母可以和孩子亲切地谈心，甚至可以在他所了解的范围内，就一些事情征求他的意见。在沟通过程中，父母要饶有兴趣地去听孩子的感受、疑惑、喜乐和哀愁，并与他一起讨论，着重对事态发展进行一些利害分析，鼓励他自己面对和解决，这样孩子会更信赖父母。
（三）三权分立说
洛克认为要真正保护人民的生命、自由和财产必须实行法治，实行分权。为此，他提出了“三权分立”说，成为近代政治思想史上分权学说的主要代表者。“三权”即国家的立法权、行政权和外交权。“分立”则是指上述三权必须分开，由不同的人掌握。立法权地位最高，执行权和外交权是从属于它的。洛克根据立法权的归属区分三种政体形式，即民主制、寡头制和君主制。他反对君主专制，对其它两种也不满意。他主张一种复合的政体形式。在这种政体形式下，立法权归议会掌握，行政权和外交权交给君主，这种实行分权原则的国家制度就是洛克推崇的英国的君主立宪制度。
洛克概括了17世纪欧洲，特别是英国革命时期新兴资产阶级政治思想的发展，制定了第一个具有代表性的资产阶级社会国家学说体系，他提出了“天赋人权”、“理性”、“自由”、“分权”等基本原则，使他成为西方自由主义之父，近代欧洲启蒙思想的伟大先驱，对西方的资产阶级革命和资本主义制度的建立都产生过重大影响。 (7) 马克思、恩格斯指出：“法国革命时期的自由思想正是从英国输入法国的。洛克是这种自由思想的始祖。” (8)
注释
1 洛克.人类理解论.第6页, 北京, 商务印书馆, 1981.
2 洛克.人类理解论.第68页, 北京, 商务印书馆, 1981.
3 洛克.教育漫话.第135页, 人民教育出版社, 1985.
4 洛克.人类理解论.第130页, 北京, 商务印书馆, 1981.
5 洛克.政府论两篇 (上篇) .第209页, 商务印书馆, 1989.
6 洛克.政府论两篇 (下篇) .第6页, 商务印书馆, 1989.
7 西方哲学史新编.第352页, 人民出版社, 2005.
高度重视理论武装 打牢思想基础 篇2
云南宣传部长：高度重视理论武装 打牢思想基础
理论工作在党的整个工作中处于十分重要的地位，是党的宣传思想文化工作的重要组成部分。多年来，省委高度重视理论工作，始终把用党的创新理论武装干部群众作为统一思想、凝聚力量、激发动力的重要抓手。一是各级党委高度重视理论工作，切实把理论工作摆在首要位置，始终坚持用中国特色社会主义理论体系特别是科学发展观武装广大党员干部的头脑；二是紧紧抓住领导干部特别是县以上领导干部这个重点，始终坚持以领导干部的学习带动党员干部的学习，做到一级抓一级、层层抓落实；三是发扬理论联系实际的学风，始终坚持把理论学习与研究解决经济社会发展重大问题、广大人民群众最关心最直接最现实的问题紧密结合起来，用党的创新理论武装头脑、指导实践、推动工作；四是大力推进马克思主义大众化，广泛开展面向基层群众的理论宣传普及活动，着力把党的理论创新成果转化为推动经济社会发展的强大动力；五是以学习型党组织建设为契机，着力搭建理论学习新平台，推动理论学习不断上台阶；六是建立学习制度，规范学习内容，把理论学习的软指标变成硬任务。
张田欣指出，理论具有前瞻性、科学性、实践性、创新性、成就性。要把理论工作放在更加突出的位置，进一步抓实，抓出成效。当前要围绕全省宣传思想文化工作会议的部署，紧密结合各地各部门实际，以建设学习型党组织为抓手，把理论武装工作不断引向深入。一要抓党的理论创新成果的宣传普及，不断推进当代中国马克思主义大众化；二要抓科学发展观的深入贯彻落实，加快经济发展方式转变，引导党员干部更加自觉地走科学发展道路；三要抓社会主义核心价值体系建设，进一步坚定理想信念；四要抓重大理论和现实问题的研究，深入实施马克思主义理论研究和建设工程，着力回答干部群众普遍关心的问题；五要抓骨干人才的培训和研修，高度重视理论人才队伍建设；六要抓思想理论领域的管理，减少思想理论领域的噪音和杂音。切实做到党的理论每前进一步，理论武装工作就跟进一步，不断打牢全省各族人民团结奋斗的共同思想基础，为建设富裕民主文明开放和谐云南提供强大的思想理论保障。（
思想理论基础 篇3
关键词：基层党组织 理论建设 思想基础
中图分类号：F426.22 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）10（c）-0206-01
党的十八届三中全会已经展开了全面深化改革的蓝图，为全面推进中国特色社会主义建设、实现民族复兴“中国梦”做出了重要决定，同时用简明的24个字对社会主义核心价值观进行了理论概括。因此在新形势下，基层党组织深入探讨思想理论建设与党建工作的内在联系，认真思考加强基层党组织思想理论建设面临的新情况、新问题，在实践中进一步加强党的思想理论建设，夯实共同思想基础，对巩固我党的执政地位，提高基层党建工作科学化水平具有深远的意义。
1 加强基层理论建设
1.1 深刻认识思想理论建设对基层党建工作的重要性
无论是革命时期、建设时期还是改革时期，中国共产党一直高度重视思想理论建设，从建党至今，在先进思想的指引下，科学理论的武装下，我党才得以始终保持着旺盛的生命力、凝聚力和战斗力，由此可见思想理论建设对党的建设至关重要。对基层党组织而言，作为全面深化改革和实现民族复兴“中国梦”的坚定践行者，更要对思想理论建设的重要性具有深刻和清醒的认识。理论是行动的指南，当前部分基层党组织和党员在组织上、作风上以及廉洁自律上出现这样和那样的问题，归根结底就是思想上出现了偏差，也是基层党组织对思想理论建设重要性认识不足造成的。思想理论建设作为制度建设的认识前提，能够保证党员在共同的思想基础上做到组织和行动上的统一，能够确保基层党员保持先进性和纯洁性。只有认识到思想理论建设在党建工作中的重要性，基层党组织才能在纷纷繁多变的内外环境中，在困难和艰险的发展任务下，承受住各种风险和考验，做全面深化改革和实现民族复兴“中国梦”的开路先锋。
1.2 认真查找思想理论建设中存在的问题
在中国共产党93年的历史发展中，在加强思想理论建设的过程中积累了很多宝贵的经验。但随着时代的发展、环境的变化，我党在思想理论建设方面客观上也遇到了一些新情况和新问题，例如在社会主义的本质、发展趋势、改革方向等基本理论问题上，很多基层党员干部对此认识模糊;同时在基层党的思想理论建设培训的覆盖面不广，还有相当一部分的党员没有接受过系统的理论教育培训;更为严重的是在当前复杂的国内外环境中，面对不同社会思潮和价值取向，很多党员干部信仰迷失，导致了实用主义思潮和急功近利行为的泛滥。作为基层党组织，只有认真查找出思想理论建设中存在的这些问题，并有针对性的在思想理论建设中不断加以完善与创新，加强和改进党的建设，才能切实提高基层党组织的执政能力。
1.3 在实践中探索并把握住思想理论建设的规律性
加强思想理论建设是我党在坚持和发展中国特色社会主义过程中的一个伟大实践活动，它不是现成的，而是党的各级组织在实践中不断探索、前进、再探索、再前进的过程。加强基层思想理论建设，必须遵循和坚持勇于和善于探索的方法论原則，在探索中不断积累经验并敢于创新，在经历的成功与失败中找寻出许多具有内在关联性的认识，并从中得出加强思想理论建设的一些规律性结论。在党的发展史上，我党在不同发展时期加强思想理论建设的过程中，都积累了丰富的经验，也在不断探索其中的规律性所在，而规律总是隐藏在繁芜丛杂的表象背后，因此只有在不断的实践中进行探索，对规律的认识日益深化，才有可能将其掌握。当获取了更多的规律性认识，党的思想理论建设才能够得到更加积极、主动和前瞻性发展。
2 夯实共同思想基础
理想信念是共产党人的精神“脊梁”，共产党人正是有了坚定的共同理想信念，才会执着奋斗、自强不息、励精图治、百折不挠。党的十八大用“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”对社会主义核心价值观进行了理论概括。它具有深厚的思想基础，如科学发展观、和谐社会观以及社会主义核心价值体系的建设等。这些共同的思想基础是基层党组织生存和发展的根本前提，只有坚守并不断夯实共同思想基础，才能把党和人民的事业不断推向前进。
2.1 坚持科学发展观
科学发展观是我党新世纪新阶段提出的重大战略思想，它深刻反映了中国共产党对发展问题的新认识，科学的、创造性的回答了中国特色社会主义为什么要发展、如何发展、发展什么等重大问题。科学发展观既是统领基层党组织各项工作的行动指南，又是基层党组织发展中必须坚持的科学价值观。现阶段我国经济社会发展面临着诸多难题，因此用科学发展观武装基层党员干部的头脑，统一思想、达成共识是思想建设的一项重要任务。基层党组织应当努力营造科学发展观指引经济社会发展的浓厚氛围，强化基层党员干部贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性。
2.2 树立稳定和谐的社会观
实现社会和谐，建设美好社会，是中国共产党不懈追求的社会理想。我党对构建社会主义和谐社会的总体要求是：民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处。而基层党组织作为保持和营造社会和谐稳定的重要力量，党的路线、方针和政策都需要基层党组织来具体贯彻和落实，基层党员干部必须充分认识到，一旦在宣传和执行党的路线、方针和政策上出现偏差，都会引发不和谐的社会因素，影响安定团结的政治局面。因此基层党员干部必须在头脑中树立起和谐稳定的社会观，认真倾听群众呼声、积极化解各种矛盾和利益冲突，扎实做好构建社会主义和谐社会的各项工作，保证党的事业兴旺发展以及国家的长治久安。
2.3 培育和践行社会主义核心价值观
党的十八大首提“社会主义核心价值观”，并在2013年底由中共中央办公厅印发了《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，为此基层党组织必须认真学习，将培育和践行社会主义核心价值观工作做细、做实、做深。强化基层党员干部教育，将社会主义核心价值观纳入到基层党委中心组学习的必学内容，通过常态化、全面深入、科学系统的学习，使之根植于每个党员的心中;同时不断探索和创新培育与创新的路径与方法，动员社会各方面形成合力，让社会主义价值观真正发挥作用，成为社会的主流价值观和主导价值观。
参考文献
[1] 高建生.思想理论建设是党的建设的首要任务[J].前进，2014（7）.
[2] 李德顺.关注全面深化改革形势下的思想理论建设[J].马克思主义与现实，2014（1）.
思想政治教育学理论基础新探 篇4
关键词：思想政治教育,理论基础,马克思主义
0 引言
思想政治教育学的理论基础作为思想政治教育学整个学科体系的奠基石,不但对思想政治教育学起着重要的支撑作用,而且在一定程度上也反映了思想政治教育学的学科定位。因此,明确思想政治教育学的理论基础不仅能够更有利的研究这门科学,而且能够使思想政治教育学的学科体系更加明晰、更加科学。
1 什么是“理论基础”
要研究思想政治教育学的理论基础,就必须对“理论基础”这个概念有一个比较客观的认识。总的来说,一门学科的“理论基础”应该包括以下两种情况:第一种:它能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场或理论。既然是“理论基础”,就必须能够为学科的构架提供一个起根本支撑性的观点或理论。如果缺失了这个理论基础,整个学科就将成为空中楼阁。如果这个理论基础发生了动摇,则整个学科或局部分支也必将发生动摇甚至崩溃。理论基础对于基其而建的学科来说,有着牵一发而动全身的重要地位。凡具有上述特点,应该可以称为“理论基础”。第二种:它能够为相应学科的研究领域提供基础的知识体系,从而促成该学科的建立。随着人类社会的不断发展,学科的细分已经十分深入,现在已出现了大量的边缘学科。这种学科与两种或两种以上不同领域的知识体系有密切联系,在其学科的发展建设过程中,必将借助于其相关学科的研究成果应用到自身领域,并不断发展完善成为独立完整的学科。那么原有学科为新兴的边缘学科的研究领域提供了基础的知识体系,也应算作后者的理论基础。但这并不表示所有对该学科有借鉴的知识体系都可称为此学科的理论基础。只有那些提供了最基础的知识体系,对新学科的建立具有指导意义的理论,才能作为学科的理论基础。那些只是对学科中的某具体观点提供了一定借鉴的理论,不能称为学科的理论基础。综上所述,学科“理论基础”的含义应该是能够为相应学科体系的整体构架提供根本观点、立场、理论或为相应学科的研究领域提供基础的知识体系,从而促成该学科的建立的理论体系。
2 思想政治教育学的理论基础
研究思想政治教育学的理论基础除了要明确“理论基础”的大致含义以外,还必须对思想政治教育学这门学科有一个清晰的认识,要搞清楚思想政治教育学的学科体系构成、它的研究领域等。
思想政治教育学是一门边缘学科。[1]它的主要研究对象为“两个规律”,即“人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律”[2]人的思想政治品德的形成和发展是人的一种心理行为,属于心理范畴,所以符合心理学关于人的心理形成和发展的一般规律。要对人的思想政治品德形成和发展的规律进行研究,首先就要研究人类心理活动的一般规律,因而心理学关于这方面的知识体系对于思想政治教育学的研究有着重要意义。很难想象如果没有政治学,将从何处入手去研究人们政治观的形成和变化的规律。正因为如此,政治学也必须作为思想政治教育学的一个坚实的理论基础,以支撑其上层构建。同理,伦理学作为研究人类社会道德规律的科学,对于思想政治教育学揭示人的道德品质形成发展的特殊规律也具有非常重要的借鉴作用,离开伦理学的理论支持,思想政治教育学也就了政治教育学而面目全非了。而思想政治教育学研究对象的第二个规律,即“对人们进行思想政治教育的规律”,则突出显示出了对教育学相关理论知识的需要。总之,思想政治教育学就是建立在心理学、政治学、伦理学与教育学相关理论体系上的一门边缘科学,汲取并综合了它们研究成果,通过多年的不断探索,已经逐步具备了比较完整的学科体系。心理学、政治学、伦理学与教育学这四门学科对思想政治教育来说意义重大,缺失其中的一项,就不能成为完整意义上的思想政治教育,因此应该被看作为思想政治教育学的理论基础。
3 几个容易混淆的问题
大多数观点把马克思主义的完整科学体系作为思想政治教育学的理论基础。我认为有几点不妥之处。
首先,这种理解混淆了思想政治教育学与马克思主义思想政治教育学。我们现在研究的是思想政治教育学,是一门全人类的科学,有着全体人类社会的共通之处,并没有特别强调是马克思主义的思想政治教育学。就算马克思主义不存在,思想政治教育学也并没有丧失它存在的合理性。所以不应该把马克思主义看作思想政治教育学的理论基础。其次,混淆了理论基础与基础理论。或者说混淆了思想政治教育学的理论基础与思想政治教育活动的理论内容。马克思主义的理论体系并不能对思想政治教育学的研究对象直接提供理论支持,加之上述原因,固不能算完全意义上的理论基础;但他却可以而且必须作为我们思想政治教育活动的主要理论,或者说基础理论,利用马克思主义开展各种思想政治教育活动。再次,混淆了理论基础和理论依据。最后,从哲学的世界观、方法论的意义上把马克思主义看作是思想政治教育学的理论基础笔者认为也是不妥的。科学的真谛就是发现这个客观世界上的客观规律,或者规律间的必然联系,而马克思主义科学的世界观和方法论正是科学研究的最佳工具。但它并不是科学本身,运用马克思主义的方法论发现出来的规律并不能说成是以马克思主义方法论为基础产生的规律。它本身与规律没有任何关系,只不过是发现这个规律的工具,本身不为该规律提供任何理论基础。比如,研究物理学也要用马克思主义科学的世界观和方法论。但以此把马克思主义哲学确定为物理学的理论基础就有些不合适。
参考文献
[1]刘新庚,文银花.关于思想政治教育学学科界定的理论思考.中南工业大学学报社科版.
思想理论基础 篇5
摘要：素质教育是一种新兴的教育模式，早在两千多年前的孔子时代就有相关的历史可以追溯。孔子在给弟子讲授知识时，在教学的过程中体现出了较为全面的有关素质教育的思想。在现在看来，孔子为我国当前的教育事业做出了巨大的贡献，通过查看原著典籍来看，孔子关于素质教育的论述集中体现在《论语》之中。本文以孔子的素质教育思想为基础，全面地对孔子素质教育思想的现代理论基础进行了解读，使我们当前的基础教育能够沿着健康有序的方向不断向前发展。
关键词：《论语》 孔子 素质教育
一、孔子与素质教育
孔子是我国儒家学派的创始人，无论是在横向历史上还是纵向历史上，都是具有世界影响的著名教育家。孔子对于教育事业有着重要的突出贡献，在他的教育思想中蕴含着深刻的“素质教育”理念，在孔子整个教授学生的过程中，他有效地把自己素质教育的思想积极地付诸于实践当中。正是孔子所推崇的正确的思想，为社会培养了大批的贤能之士。在当下，我们进行教育改革的今天，孔子的素质教育思想提供了现代的理论基础，对于国家的素质教育战略有着重要的参考价值。
素质教育作为一种教育模式，是综合性的教育。具体包括我们常说的对于学生进行德、智、体、美、劳等全面发展的教育思想。素质教育是在全面协调发展的基础上，着重提高德育的核心地位。与此同时，素质教育还注重学生基本能力的培养，素质教育对于非智力能力的培养也有一定的作用。可以说，素质教育努力地做到因材施教，就像《论语》中所说的“夫子循循善诱人”，要针对每个学生进行引导式教育。通常，一些像“情商”之类的非智力因素往往不受重视，而随着新的教育理念的不断发展，这些因素日渐成为人们成长成才的关键因素，为人们所关注，这样来看，素质教育就很好地做到了这一点。值得一提的是，素质教育并不是为某个个体量身定做的，而是面向全体学生的，像孔子一样提到的“有教无类”，可谓是现代素质教育的理论基础。作为一名教育工作者，要在日常的教学活动中帮助学生找到自己身上的“闪光点”，发挥每个学生的潜在能力，激发他们的兴趣与爱好，为学生创造良好的学习条件和有利氛围，激发起潜能，有效地发挥自己的聪明才干。可见，素质教育适应了时代的发展，为现代化建设培养人才需求的产物。
二、《论语》中所体现的关于素质教育思想的现代理论基础
（一）素质教育的思想
孔子早在二千多年以前就在教育方面提出过有关素质教育的思想――提出了“有教无类”的想法。孔子认为，“有教无类”的教学方式是要对每个人都一视同仁，每个人都要拥有平等的学习机会与权力，无论人们的阶级、地位如何，都要细心耐心地对待每一个学生。其实，这也从一个侧面体现出了孔子思想的核心―― “仁爱”思想。一方面，孔子毫无保留地把自己所学的知识传授给学生；另一方面，希望能够对于每个学生都能做到因材施教，希望他们成长成才。这一点在《论语》中就有很好的体现：“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也。”从这句话中可以看出来孔子对学生的平等，他关心和尊重学生，让学生自主地发表意见，并给予一定的肯定与鼓励。
素质教育一个重要的方面就在于德行，这在《论语》中是这样讲解到的：子曰：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”也就是说，孔子要每个年轻人孝顺父母，尊敬师长，认真诚信，广施爱心，亲近仁人志士。也只有在这些的基础上，才可以从事理论研究。孔子在时时刻刻都教导学生努力做到“君子坦荡荡”。
（二）教育本质观
在孔子全部的思想里，最核心的思想是他的“仁”。也正是孔子的“仁学”思想的提出，成为了孔子的有关于素质教育的教育本质观。“仁”的具体含义就是要“爱人”、“忠恕”，也是当下素质教育中关于德行的具体要求。孔子倡导尊重每一个个体的存在，非常重视人的价值。人的价值无时无刻不体现在人们的日常生活中。人的地位要比鸟兽之类的动物要高，“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？”“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马。”孔子希望每个人都能够本真地活着，不为其他因素所改变，有着原本的生活状态。在这里，孔子对于人文关怀上的追寻在全方位上诠释了现代的素质教育精神，这也是《论语》关于人的素质培养的重要内容。
孔子在对弟子的教授中要求培养质朴的“君子”，这也是孔子教育理念的目的之一。在《论语》中是这样表述的：“子曰：先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之则吾从先进。”孔子认为，高品格的人才要具有“刚、毅、木、讷”等特点。当人具备了“刚、毅、木、讷”这些特质以后，才能达到孔子所说的“仁”的境界。在这一点上来看，孔子的学生子贡完全理解了老师的用意，他用形象的比喻为老师的话做了很好的诠释：“文犹质也，质犹文也。虎豹之?犹犬羊之?也。”这里就可以看出来，对于品德高尚的人要进行朴素的、原始的教育，也就是还原事物本来的样子。从另一个角度来说，这也和儒家的基本思想“人之初，性本善”有了很好的辉映。在子贡的话中，可以分析得到：“文”字与“质”字是一对反义的关系，“文”字指的是文饰，有修饰掩盖之意，而对于“质”字，指的则是事物最本真的状态，那么，在逻辑顺序上来看，也是先有“质”后有“文”的。在《论语》中，孔子与弟子的对话是这样说的：“子夏问曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？子曰：绘事后素。”此谓“先以粉地为质。而后施五彩，犹人有美质，然后加文饰。”在这里，我们可以明确地看到“素”字和“质”字，这就与我们当前国家所推行的“素质教育”有了辉映，同时，这也是“素质教育”在史料中的最早记载。在《论语》的表述中，“绘事后素”这种方式正是还原人本质的最真实体现。对于每个人的成长与成才来说，无论是现代还是古代，首先是做有品格的人，就是我们现在通常所说的“先做人，后做事”。具有了良好的道德品格，才能有学习知识的基础，接着才能对学生进行“诗礼”的教育。对于每个人的成长方面，孔子所说的“素”与我们现在实施的“素质”教育是完全相同的。孔子非常关注于道德品德上的教育，并在此基础上锻炼学生在各个方面的能力，所有的思想理念都是与素质教育不谋而合的，可以说，记录孔子言行的《论语》是素质教育精神的体现。可见，素质教育中所倡导的使学生在德、智、体、美、劳方面得到全面发展的理念，在孔子的教育实际中有着全面的诠释。
（三）教学方式方法
孔子有着与学生进行教学活动的理想状态，就是同学生“浴乎沂，风乎舞雩”。在《论语》中记载，孔子的教学活动是从“问”这个行为开始的，孔子针对每个学生的特点，教学的内容与方式有所不同，努力做到“因材施教”。在《论语》中，孔子对于“仁”、“诗”、“礼”的讲解，都会与不同的弟子进行问答，对于同样的一个问题，如若不同的学生提问，孔子会有针对性地在不同的侧面给予不同的答案。孔子一直以来采用的教学方法是谈话式的，对于知识与技能以及品格的教授是通过这种方式来完成的，有时，孔子对于学生的提问故意不去回答，让学生进行仔细思考，养成自主学习的习惯。正是学生的不断发问，孔子才做以正确的引导，他提倡学生多问才能多学，在《论语》中，常出现的就是“曰”字了，这也在一个侧面反映出，对于知识的学习，大部分都是因为学生的提问才得以展开教学活动的，正所谓“不扣则不鸣”。“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这种互动式的教学方法，形成了优质的教学氛围，为素质教育的开展形成了良好的学习习惯，另外，对于学生的教育方式上也是“有则改之，无则加勉”。
在教学内容上，孔子主要进行的是伦理教育。孔子身处封建社会制度之中，他认为有关于农业生产、工匠技能方面的知识都不是那么的有价值。在《论语》中，樊迟请学稼，孔子骂樊迟“小人哉”。又说“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”在孔子的价值体系里，有关于伦理学的知识才是有用的知识，并且，这些伦理知识是围绕“仁”而展开的“诗书礼教”。
追本溯源来看，素质教育理论是有着二千多年的历史的，正是在中国的现实国情上应运而生的，并且具有坚实的理论基础。孔子认为“素质”是人的一种朴素的自然状态，又通过教育达到教育目标，“绘事后素”与“文质彬彬”都是指人，前者是指“人性”：“性相近，习相远”，人性的特点都差不多，但教育使人产生巨大的悬殊；后者是指教育所养成的人。可见，人的素质既有先天的、与生俱来的素养又有后天的人为教育。素质教育是打好人生基础的教育，这个“基础”就是素质。
结语
孔子在生活点滴中对于弟子的教育，开启了中国传统生活教育理论的先河。从孔子的时代开始，中国开始了几年的教育历程。孔子所提倡的素质教育首先要做的是，教导学生在生活体验中学习，平日里要养成良好的生活习惯，拥有德性，知书达理，最后才能称之为人。当前，我国的素质教育思想正是以孔子的理念为基础，并进一步发扬光大和全面实施推崇起来的，现在的素质教育之所以开展得如此顺利，是与孔子的思想密不可分的。这在一定程度上，反映出了孔子在教育领域中思想的成熟，显示出了我国古代教育思想强大的生命力。在孔子的年代，凭借着其智慧提出的实行素质教育的思想，成为了我国文化的瑰宝。如今，我们找到了素质教育思想的现代理论基础，并深刻地进行了总结与理论研究，进而开展科学的运用，对于我们更好地推进国家的教育改革有着非常重要的现实意义。语
参考文献
思想理论基础 篇6
【关键词】慕课 思想政治理论课 教学改革 机遇与挑战
高校习以为常的教师讲、学生听，学生被动接受教学内容的经典模式，从技术上被改变了。“慕课”课程设计的精细化，一定程度上的趣味化，相比较传统的教师督促式教学法，让人耳目一新。学习者从“要我学”中解脱出来，变成了“我想学”，可以按照兴趣自我探究。教育界倡导多年的“探究式教学”在“慕课”模式下，比较普遍地得到了实施。
一、“慕课”是一种新兴的教学模式
1“慕课”区别于传统的课堂教学
在“慕课”教学模式下，不存在班级建制，只要按要求注册后就有资格使用大规模开放式网络课程；优秀教师的能量和影响成倍扩散，一门课程可能会有十几万人甚至几十万人注册学习。与传统的大多是教师唱独角戏的课堂教学相比，“慕课”模式主要呈现出以下两个明显特征：
第一，更突出求学者的主体地位。“慕课”之所以能够在多个国家和地区吸引众多学习者，主要原因在于围绕学习者的主体地位来设计运行。学习不再是单向获取知识，教师与学生，学生与学生，角色不再固定，可以互为师生。学习内容主要靠学生自选，考试针对学生的自主选择；课程体量小，精讲，分知识点学习，复习方便。“慕课”教学重视启
发式教学，教师担负导师角色，大班授课转变为小组讨论，师生双方地位更趋平等。
第二，突破了学习方式的时空界限。传统的校园、教室、课堂、教师、学生，乃至包括教学的内容和方式等都相对固定，而“慕课”则通过互联网拓展了新的学习场域。实体校园可以被取代，教室不固定在某一个场所。教师、学生因为“慕课”而有共同性，学习过程可在任何自愿的地方进行，学习方式灵活；教学过程和内容乃至交流的问题与传统课堂教学相比更加多元和开放。
2“慕课”区别于精品课程
精品课程的本意是要把课程建设成具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程，它是高校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。现在大多数高校的思想政治理论课都有一门或几门建成了级别不等的精品课程。“慕课”与精品课程的区别，可以从宏观和微观两个层面考察。
二、“慕课”对思想政治理论课教学改革的启示
“慕课”本身不是万能的，但确是一个推进思想政治理论课教学改革的契机。笔者认为，它对实行思想政治理论课教学改革的启示大体有以下几点：
长期以来，在思政课教学领域，人们已经习惯了教师负责“教”，学生负责“学”及“以教定学”思维下“先教后学”的教学流程。课堂内，教师大都采用讲授、演不等方法把课程中的概念、命题、原理等“教”给学生，学生通过听讲、记录、观看等“学”的方式进行接受并加以内化；课堂外，学生再辅以习题、论文、读书报告等进一步强化、巩固。从教学论的视角，教学是由教与学两个方面统一组成的双边活动。一般来说，教师的教是为学生的学服务的，……教学不只是有教有学，而且要有教的能动性与学的能动性，才能取得最好的教学效果。教师除了要考虑到在教学过程中起到的主导作用外，更需要让学生参与课堂，激发学生学习的积极性和主动性。要让学生参与课堂，就得让教师让出“课堂”，与学生一起分享課堂。事实上，课堂上每节课时间有限，短短四、五十分钟，既要求教师讲清楚、学生听明白，又要求师生互动，要让学生参与课堂—这就是课堂教学的局限性。
慕课的实践，为课堂教学流程设计提供了一种改革的可能—教师可以将“微课程”在线视频作为教学的线上环节，要求学生在课堂外先“听课”，课堂内则侧重深入的分享、探讨和问题解决。能否“先学后导”和“翻转课堂”呢？山于“微课程”容量较小，其视频格式一般为支持网络在线播放的RM， WMV，FLV等流媒体。大多数高校有开放网络，只要有网络，能够上网，学生即使不通过慕课平台，也可以使用微信社交媒体等，将其下载保存到笔记本电脑、手机、MP4等各种多媒体数码终端设备上，既能适应随时随地的学习、个性化学习需求又能让学生在教师教学之前，就主动地学习。这种“翻转课堂”“先学后导”的方式，是课堂教学流程的再造，其最大的好处就是让学生参与了教学活动，同时让教师有时间与学生交谈，增强了课堂的互动性。
课堂内师生、生生之间可以开展深度的分享探讨、问题解决、团队合作、案例学习等；另一方面，课堂教学环节的起点不再是常规的“导入式讲解新知”，而是有关该问题或理论的进一步阐释及运用，无疑增加了课堂教学的深度、学生思维的厚度，提高了课堂教学效益。在线课程不可能取代传统课堂，山于有了“微课程”，原来的讲课教师很可能从课程主讲“降”为辅导、答疑的角色。这种教学模式会致使思政课教师将更多的精力用于教学。因此，慕课的出现，如何把“以学定教”的教学理念贯彻到思政课教学实践中成为了再造混合教学模式的关键。
结论
慕课来袭，我们必须认真审视与思考高校思想政治理论课课堂教学改革的现实及其未来，探索一条结合教学环境、教育技术、教学对象等发生的变化，围绕教学理念、教学模式、教学手段等方面，能够进一步深化思想政治理论课教学改革，体现思想政治教育发展方向和趋势的课堂转型创新之路。为以学生为中心。当前，慕课正以数字化、信息化和网络化的全新教学形式和以学生“学”为本的教学价值取向冲击着我国传统型大学以教师“教”为中心的课堂。慕课来袭，高校思想政治理论课（以下简称“思政课”该如何面对？为此，我们必须认真审视和思考思政课课堂教学改革的现实及其未来。
【参考文献】
[1]丁文；微博文学——网络微博时代的新文体[J]；编辑之友；2014年06期
[2]顾晓莉；网络新闻评论的“微”力量——浅析微博对网络新闻评论的影响[J]；今传媒；2014年12期
思想理论基础 篇7
关键词：当代西方翻译理论,翻译伦理,哲学基础
一、引言
国内外学者依据不同的标准, 对西方翻译理论的发展阶段及流派进行了划分。其中国外的学者如奈达[1], 将翻译研究划分成语文学派、语言学派、交际学派和社会符号学派;根茨勒 (E.Gentzler) 将当代翻译研究划分为五大流派:美国翻译培训班派、翻译科学派、早期翻译研究派、多元体系派和解构主义学派。国内学者如吕俊、刘宓庆、刘文革等对西方翻译流派的划分也做过有益尝试。其中, 吕俊教授将西方翻译研究分为三个阶段, 即语文学阶段、结构主义现代语言学阶段和解构主义阶段, 较具代表性。综上各家的划分, 为研究便利, 本文将当代西方翻译流派分为:语言学派、功能学派、翻译研究学派和解构学派。
所谓“伦理”, 是指人类社会中人与人之间的关系与行为的秩序规范, 伦理传统构成一个民族或文明所蕴含的文化传统最具特征的内容。翻译不是个人行为, 不仅仅是从原文到译文之间的简单转换, 它涉及各种主体间性的交往, 是一种社会行为, 因为“翻译的本质是开放、对话、杂交繁育、非中心化, 它使不同的语言和文化之间发生交往关系”。[2]因此, 翻译作为一种社会行为, 需要伦理规范来指导译者协调处理各种主体间性的关系。由于翻译伦理与翻译行为的相伴相生关系, 为翻译实践行为提供指导和解释的翻译理论自然难以回避伦理问题。如果对当代西方各流派的翻译理论进行考察, 我们可以发现, “伦理”思想始终是各派理论的核心内容, 而这些伦理观的背后都有一定的哲学基础。
二、当代西方翻译理论中伦理思想及其哲学基础
1、语言学派——再现的伦理
西方翻译理论的发展首先归因于西方语言学的发展。受普通语言学、对比语言学, 话语语言学和心理语言学等语言学分支学科的影响, 翻译界逐步建立起翻译的语言学派, 关注的核心问题是原语转换成译语的过程中的变化规律。翻译的“对等”正是语言学派最先关注的一个重要理论命题。
1953年, 前苏联翻译理论家费道罗夫受到斯米诺夫的“等同翻译”概念的影响, 提出了“翻译对等”的理论。他认为, 翻译就是用一种语言把另一种语言在内容和形式不可分割的整体中所表达出来的东西准确而完整地表达出来的过程。原文与译文的对等关系是指原文的整体话语与译文的整体话语的对等。[3]在美国, 翻译对等论的主要代表人物是雅各布逊 (Roman Jakobson) 和奈达 (Eugene A.Nida) 。前者提出了“有差异的对等”观;后者综合了信息论、交际论、符号论和接受美学, 提出了“动态对等”或“功能对等”, 强调两种语言的接受者感受上的效果对等。[4]在英国, 卡特福德 (J.C.Catford) 则提出了“篇章对等”的概念。
以上“对等”论的核心伦理观就是, 译文应该准确无误地再现原文的或原文作者的意图。译者的首要任务是要极力地追寻作者“原意”, 不能随意对原文进行增添、削减和篡改。作为原文作者的代言人, 译者不仅应该忠实于原文作者的意图, 还应模仿并反映原文作者的风格和笔调, 寻求译文和原文之间最大程度的对等。[5]
由此可见, “再现”和“对等”是这一学派的主流价值判断, 因而“再现伦理”就成了翻译行为的准则和标准。译文的好坏、译者称职与否都以“对等”这一伦理进行评判。那么这一学派所遵循的“再现伦理”其背后的哲学基础又是什么呢?由于该学派有深厚的结构主义语言学作为支撑, 因而基于此的翻译研究自然具有结构主义的特点。我们可以发现, 翻译的语言学学派所奉行的“再现伦理”也同样具有结构主义的特点。而结构主义语言学的哲学基础是理性哲学。这种理性观关注事物的确定性、稳定性、普遍性。吕俊认为, “结构主义语言学在很大程度上体现了科学理性的, 如排斥主体, 视语言为与言说者无涉的封闭结构, 只对外部因素进行系统分析, 使之成为自足的体系”。在这种理性观的指导下, 翻译活动成了“简单化与程序化的技术操作……译者失去了主观能动性和创造性”。[6]因而译者的任务则是将“一成不变的”意义再现给译文读者, 其主体性必须予以扼杀, 否则就有悖“再现伦理”。
2、功能学派——服务伦理
由于语言学翻译理论的局限性, 它并不能解决翻译过程中出现的新问题。上世纪70年代以来, 翻译理论家们不再局限于静止的语言学理论为基础, 开始从功能和交际的角度来研究翻译。这种研究方法迅速发展起来并形成了新的翻译理论, 功能翻译理论就是其中的代表。
作为功能翻译理论的重要分支, 汉斯·弗米尔的翻译目的论认为:翻译是一种行动, 而只要是行动, 就具有目的性。因此, 行动的目的很大程度上制约着翻译, 一篇译文的优劣, 主要看它是否能达到预定的目的。[7]目的论认为:译者在动笔翻译之前, 应该从委托人那里得到一份说明翻译目的的“翻译要旨” (Translation Brief) 。这个“翻译要旨”也可以由译者和客户共同讨论得出。有了这个“要旨”, 译者与客户便订立了“契约”, 必须按要求提供服务, 满足译文的预期目的。译者与客户之间的商业关系要求译者为消费者即客户, 提供其想要的服务, 达到其欲达到的目的。因此, 在目的论框架内, 译者的伦理就是服务的伦理。
目的论有三个原则:目的原则、连贯原则和忠实原则。其中目的原则统领其他两个原则, 为最高原则, 即“翻译目的决定翻译方法和翻译手段”。换句话说, 只要达到目的可以不择手段。这种翻译思想的根源是典型的“功利主义”, 其哲学基础便是“实用主义”哲学。这种哲学是产生于19世纪70年代的现代哲学派别, 在20世纪的美国成为一种主流思潮, 对法律、政治、教育、社会宗教和艺术的研究产生了很大的影响。实用主义认为, 当代哲学划分为两种主要分歧, 一种是理性主义者, 是唯心的、柔性重感情的、理智的、乐观的、有宗教信仰和相信意志自由的;另一种是经验主义者, 是唯物的、刚性不动感情的、凭感觉的、悲观的、无宗教信仰和相信因果关系的。实用主义则是要在上述两者之间找出一条中间道路来, 是“经验主义思想方法与人类的比较具有宗教性需要的适当的调和者”。[8]实用主义方法论的根本原则, 是一切以效果、功用为标准;其主要观点之一, 是信仰和观念是否真实在于它们是否能带来实际的效果;其根本纲领, 是把信念作为出发点, 把采取行动当做主要手段, 把活动实际效果当做最高目的。
对比上述实用主义哲学的主要特征, 我们很容易发现翻译目的论与这一哲学思想的契合之处。如果把译者为客户提供优质服务看做是“信仰”或“信念”的话, 那么它们的真实性, 亦即译者所提供的服务 (指翻译服务) 的质量, 就要看这一服务所带来的效果。因此, 功能主义的翻译理论, 其所遵循的翻译伦理是“服务伦理”, 它的哲学基础便是实用主义哲学。
3、翻译研究学派 (多元系统派) ——交际伦理
上世纪70年代末, 西方翻译理论研究经历了语言学的转向后, 逐渐向文化的方向转向。在这期间, 出现了一支衔接语言学派与文化学派的研究力量, 那就是以色列的特拉维夫学派。其中最重要的学术成就就是埃文·佐哈尔的多元系统理论。受多元系统影响的翻译研究学派将翻译研究的重点转移到语言之外的因素, 如意识形态、诗学和赞助人, 并考察以上三种因素是如何影响译者的翻译选择的。由于译者在翻译的过程中必然会受到各种社会因素的作用和制约, 他除了考虑原作者的意图、源文本语境等一切与源文本相关的特征外, 更主要的是还必须考虑翻译的目的、目标文本的功用、读者的期待和反应、委托者和赞助人要求、出版机构的审核和受意识形态影响的目标文化的可接受性等问题。因此, 译者的职责和伦理便是如何协调以上这些因素, 以完成文化间的交际。
交际的伦理模式把翻译看作是一种跨文化交际, 目的是与“他者”进行交流, 而不是再现“他者”。皮姆认为, 译者作为跨文化的交际活动的协调者, 是居住在“交互文化空间”里的“混血儿”。译者的文化归属是由译者的迁移性决定的, 译者的跨文化素质决定了译者主观和社会两个层面向源语文化及目的语文化的中间位置移动。翻译的最终目的是改善两种文化的关系, 促进文化的交流与合作。只有实现了上述的目的, 译者才是一个合格的、遵守职业规范的译者。
翻译研究派属于描述翻译学派, 即对翻译行为只做客观的描述而不带任何价值判断。因此, 翻译研究派所遵循或主张的伦理也基本上是描述性的, 就这一点而言, 其哲学基础带有解构主义哲学的痕迹, 因为它否认“标准”, 把一切翻译, 无论优劣都当做描述的对象, 因而看似没有明确的翻译伦理主张。但是, 就其强调影响译者翻译行为的外部因素如赞助人、诗学和意识形态这一点看来, 该学派还是主张译者应该秉承交往的理性伦理, 故而符合哈贝马斯所主张的交往理性哲学。哈贝马斯最看重道德理性, 亦即实践理性, 其核心内容是承认和尊重一定的规范标准。只有这样才能保证交往的合理性。
4、解构学派——差异的伦理
解构主义翻译学派是伴随着西方解构主义哲学思潮应运而生的一种翻译思想。这种思想的代表人物便是法国哲学家德里达。解构主义的主要特点是反传统、反理性、反权威和反成规。解构主义所要解构的是一个由超然结构所决定的意义的中心。它否认文本的终极意义, 认为意义是开放的、多元而不确定的无中心系统。受这一思想的影响, 在翻译研究中出现了后殖民翻译研究、女性主义翻译研究、解构主义翻译理论等。其中韦努蒂的“异化”论最具代表性。
1995年韦努蒂为了反对文化霸权主义, 应该提出“异化”方法。即:“保留外国文本之异, 破坏目的语的规范, 抑制民族中心主义对原文的篡改, 反对流畅的归化翻译, 反对文化霸权, 突出译者的地位和创造性”。[9]受解构思想影响的“异化”论的翻译伦理目标是反对“同一化”, 反对文化殖民主义, 遵循“存异”规范。韦努蒂所采取的“抵抗式翻译”策意在突出源语文本的异域身份, 避免受译语文化的主宰。这一“抵抗”式翻译策略强调民族间的文化差异, 力图保留和反映外国民族语言的文化特点, 其伦理主张是典型的“差异”伦理。
由于解构主义本身就是一种哲学思潮, 所以以“异化”论为代表的解构主义翻译伦理的哲学基础自然是解构主义哲学。这一哲学的重要特征就是张扬个性 (如文化个性) 、凸显差异、反对“中心”, 如后殖民主义反对帝国主义 (殖民主义) 这一中心、女性主义颠覆“男权”中心等等。
三、结语
当代西方翻译理论纷繁复杂、学派林立、观点不一。不同的流派尽管学术背景不一, 立场有异, 相互排斥, 但彼此也互为依存, 互为补充, 使得西方翻译理论异彩纷呈, 翻译学科日渐成熟。而翻译伦理问题又是翻译学中一个重要课题, 正如Anthony Pym所言:“翻译研究已经回归到了对各种伦理问题的讨论”。[10]因此, 对西方翻译理论中的伦理思想探讨有重要意义。而探析其伦理背后的哲学基础又能使我们进一步理解和解释西方翻译理论中伦理思想产生的根源, 对我们全面认识和指导我们的翻译行为意义重大。
参考文献
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[5][6][10]王莉娜, 析翻译伦理的四种模式[J], 外语研究, 2008 (6) :85-88。
[7]Nord, C.Translating as a Purposeful Activity:FunctionalistApproaches Explained[M].Manchester, St.Jerome, 1997.
[8]詹姆斯, 实用主义[M], 重庆:重庆出版社, 2006:15。
思想理论基础 篇8
一、科学具有多样性
(一) 科学本质学说的多样性
施瓦布认为, 科学家对科学本质的理解是不同的, 每个科学家可能都会有各自的见解, 科学的本质具有多样性“很明显, 这些作者对‘什么构成好科学’这一概念的理解是不同的。因此, 他们在牛顿的研究记录中发现了对应于自己最看重方面的非常不同的特性。……这反映了牛顿对物理学贡献的良好判断的合理标准具有多样性”[1]。从他引用的这些文献———科学家看待科学的本质上存在广泛差异———可以证实他的“当一个人看待科学的不同领域时, 会有不同的观点”的思想。他认为, 差别性和不同性之所以变得更明显, 是因为科学家的立场牵涉明确处理如下类似问题:何种数据更合理, 哪种方式与方法较适合, 何种解释或数据更需要, 何种问题在解决主题任务时相对比较有成效。当我们从这些仅仅是偶然注意到发现科学本质多样性的科学家, 转向对科学方法感兴趣的人, 那么更大的差异性可能就会显露出来, 因为不同的科学家根据自己的兴趣需要很可能使用自己喜欢的方法。施瓦布指出:“在推断的本质上, 米勒 (J S.Miller) 和威廉·休厄尔 (Willian Whewell) 出现了直接的冲突。爱因斯坦和庞加莱 (Henri Poincare) 在物理学一个比较受争议的方法———教学知识和物理世界的关联上表现出对立性。”[2]从这些具体科学家的实例可以看出, 某些科学家本身对科学本质的见解是不一样的。
(二) 探究模式的特定多样性
与几种科学中学科内容和问题的不同性相关联的探究模式的特定多样性。施瓦布指出:“在一种情况中, 一个人把所有的科学探究聚集为一个没有区别的混合。在其他的事例中, 一个人通过坚持每一个探究与其他探究的独特不同点, 坚持每一个研究的特性, 同样把教育学问题过度简单化。对于任何的课堂和成员, 两个事例都是真实的。”[3]不同的科学探究可能需要不同的科学探究方法, 如果把同一种科学探究方法直接应用到其他的科学探究中, 可能会出现一些不适现象。“科学调查的理解和评价包括认知调查中所运用的各种类型的数据。它意味着要认知抽象数据与产生抽象数据的整个现象体的关系, 意味着要认知所用的归纳种类。也就是说, 研究者将数据特性转为科学结论的一般特征的过程中会使用带有理念的各种数据集合体。既然这里有几种归纳, 而且有适合于不同种类的事实及以与每一种方式相关联的不同种类的理念, 那么仅仅辨别归纳的存在或者事实和理念的相互作用, 就不是对理解和评价的充分引导”[4]。从这里可以看出, 不同科学中对不同内容和问题的探究模式存在特定的多样性。
二、科学知识具有可修正性
(一) 探究的概念化原则的修正促进科学知识进行修正
科学探究是在概念框架中引领探究实践发展。施瓦布认为, 在探究过程中要探究什么并给予探究对象的含义是在探究前做出的假设。通过探究得出的结论———科学知识是科学家依赖于搜集到的事实资料, 以及相关概念、术语规定等事先做出的假设、推断与结论。他指出:“在一次探究的漫长过程中要探寻什么事实以及给定他们什么含义是在事实之前做出的决定。因此, 任何给定时间的科学知识不是依赖于事实而依赖于搜集到的事实。———并且搜集依赖于探究的概念化原则。”[5]施瓦布认为, 通过探究获得的知识不仅是获得的事实知识, 还有解释这些事实的知识。这些事实的解释依赖已获得的事实和探究前所做出的假设, 是从这两个方面做出的推断。科学探究是在概念框架中引领探究实践发展。探究的概念化原则具有可修正性。探究的原则是不断更新的, 科学知识是不断发展的。正是探究的这些概念与原则的不断更新导致对探究实践的不断更新, 从而创造出更多的新科学知识。随着探究原则的变化及事实的重新选择、组织和利用, 新的知识可能会被重新得出。因此不仅这种个人的观点本身, 个人对科学观点的研究、表述本身会存在一些可能会存在的问题, 而且这些概念、原则及其结论都会随着人们认识的提高而不断发生变化。科学知识必须经历不断修正的过程, 科学必须作为不断探究的过程。
(二) 科学知识的效度要求促使知识进行不断修正
科学知识认定有两个重要标准:信度与效度。信度要求指导科学探究的原则是真实的, 科学结论 (知识) 的得出是真实的。然而, 他认为有另一个标准是同等重要的。这个标准被称为效度。效度要求科学结论是有效的、尽可能反映科学本身的丰富性与多样性。他指出:“我所举的早期的和原始的指导性原则的那些例子, 如向性原则, 或特点的心理性原则, 或早期的不能分隔的基本元素的化学概念, 没有满足效度标准。注意每个例子中的失败, 这些失败说明缺少充足的效度。动物行为对独立的行为刺激减少了一些独立的反应。但是我们自己本身的和动物的知识使它不可能的是:任何动物的行为都很可能只是一个分离、独立事件的集合 (repertory) 。”[6]一些科学结论出现的问题可能是因缺少效度所导致的, 因为在有的科学探究中往往过于重视信度而忽略效度。总之, 他认为, 效度的标准要求我们选择作为重要的数据将不仅是可信的, 还是典型的。这要求指出这些数据作为我们探究的合适数据的原则要尽最大可能地反映他们所应用的学科内容的丰富性和复杂性。从信度与效度这两个标准的作用中, 呈现科学知识的可修正性特点。科学结论本身抽离具体情境时具有受限性。因此, 从科学知识自身不断发展的角度看, 抽离情境中的知识还是会不断修正并发展的。
三、科学知识具有多线性
探究可能会使产生的知识呈现出多线性特点。施瓦布指出:“当探究大范围开始进行时, 他们的学科内容是复杂的, 产生的知识可能会呈现出我们还没有讨论的特点。我将要把这个称之为多线性 (multilinealism) 特点。”[7]
(一) 不同视阈下对同一领域某一主题的研究结果不同
学科内容的丰富性和学科本质的多样性, 可以允许几种有效原则的同时应用。学科内容可以被通过不同探究以不同方式设计。每一个概念可以指向一个关注学科的不同数据和一个解释数据的多样性模式。虽然通过同时发生的方式, 但得出的研究结果可能会是明显不同的, 大量多样性知识便会在领域中出现。例如施瓦布指出:“在个性研究中弗洛伊德的 (Freudian) 调查可能在个性被视为一定少量‘心理机体’中的焦虑和平衡的结果的指导下进行, 例如弗洛伊德的最原初三种:自我、本我和超我。这些研究将会关注这些‘机体’的性质, 他们发展的条件, 与他们通常所经历的标准的偏差, 所有这些在明显的行为和意识上的结果。”[8]但同时, “被其他调查探寻的其他研究把个性设想为从学习体验和人际关系的挫败和成功中获得的焦虑和满足的全部。这种研究会用数据关注焦虑和满足的本质, 产生他们的条件他们交流的方式, 他们的持久性, 以及改变他们的手段。这种研究也会关注个人文化的形式, 试图探明沉浸于从一代到另一代交流的焦虑中的每种文化中的学习条件和问题领域”[9]。由此可见, 他认为, 不同研究视阈中的同一研究对象的研究方法、研究内容与研究结果很可能是不同的, 呈现出多线性特点。
(二) 多线性探究在一定情境下可以在许多领域中发现
多线性探究在行为科学中最显著。施瓦布指出:“在一段时间它在生物学的一些领域中存在了许多年。它甚至在物理科学中也发生了简短片刻。然而, 它在行为科学中是最显著的。个性的研究, 一般心理学、政治科学、社会学和经济学, 是完全的多线性 (multilineal) 科学, 用许多方法同时运行去产生不同的大量 (body) 知识。”[10]他认为, 行为科学中探究的多线性在这里是关系密切的, 因为两个因素的结合。“一个事实是, 大量的我们的国家问题是政治、经济和社会心理的。另一个事实是, 行为科学的多线性在我们的公众中产生了深重的怀疑和对这些科学的担忧。正从科学的结论性修辞的错误的超纲课程 (meta-lesson) 中学到的是, 科学知识是经常和永久如一, 并且正确, 我们的公众很少能把行为科学看做是不同于冲突的和毫无根据的见解”[11]。由此, 他认为这两个因素的结合已经创设一个情境:大而重要的问题不能被直接和明智地处理。
科学具有发展性, 原来可能正确的结论现在可能变得不正确。科学知识有效性的需求导致科学知识要不断修正科学知识的修正充满了创造性, 探究促成了科学的发展, 知识的修正能够促进科学的发展。
摘要：科学知识具有可修正性, 探究的概念化原则的修正促进科学知识修正, 科学知识的效度要求知识不断修正;科学知识具有多线性, 多线性探究在一定情境下可以在许多领域中发现, 不同视阈下对同一领域某一主题的研究结果不同。
关键词：施瓦布,探究教学,科学即探究
参考文献
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思想理论基础 篇9
一、中国传统孝文化思想
孝文化在中国源远流长。中国传统文化在某种意义上也可称为孝文化。中国传统文化中孝的含义主要包括以下四个方面:一是子代对父代和祖先的情感和相应的行为。传统文化中孝的内涵首先表现为子女对家庭中父母和祖先的供养尊敬。许慎在《说文解字》中说“孝,善事父母者。从老省,从子,子承老也”。意思是说,孝是个会意字,是由“老”字省去右下角的形体和下面的“子”字结合而成的,本义是子在下面侍奉上面的老人。在西周铭文中,孝被定义为“追思”、“孝祀”、以及“孝养”。孔子认为,孝不仅包括对父母的供养,让他们吃饱穿暖,疾病有人侍候,还包括对父母的尊敬及精神上的慰藉。《论语》记载,子游问孝,孔子曰:“今之孝者,是谓养。至于犬马,皆能有养;不敬,何以别乎? ”也就是说,“现在人只把能养父母便算孝了。就是犬马,一样能有人养着。没有对父母一片敬心,又在何处作分别呀?”《论语商释·为政第二》中子夏问孝,子曰:“色难。有事,弟子服其劳;有酒食,先生馔,曾是以为孝乎?”翻译成今天的话就是:子夏问孔子什么是孝顺,孔子回答:“对待父母和颜悦色是最难的,有了事情替父母去做了,有了佳肴让父母兄长先吃,这难道就算是孝顺了吗?”《孝经》引孔子的话说:“孝子之事亲也,居则致其敬,养则致其乐,病则致其忧,丧则致其哀,祭则致其严,五者备矣,然后能事亲。”“敬”、“乐”、“忧”都更加彰显了情感层面的内容。孔子的养老思想对中国传统文化产生了重要的影响。如《弟子规》开篇总序中就指出:“弟子规,圣人训,首孝悌,次谨信,泛爱众,而亲仁,有余力,则学文”。《弟子规》首先论述的是孝的问题,并依圣训规定了对待父母必须遵守的基本规则,把孝道具体化为人们的日常行为,有利于在全社会形成尊老、敬老、爱老思想。二是晚辈对所有亲属长辈的关心和尊重,以孝敬父母为基点,要孝敬所有亲属长辈,把家庭伦理层面的孝外延到亲戚层面。三是要以善心对待邻里以及天下的所有老人,即把孝从亲戚层面进一步泛化为社会伦理层面。《礼记》把“老有所终,壮有所用,幼有所长,鳏寡孤独废疾者,皆有所养”作为“大同社会”的重要特征。孟子把心目中的理想社会为描述为“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼。”意思是在赡养孝敬自己的长辈时不应忘记其他与自己没有亲缘关系的老人,在抚养教育自己的小孩时不应忘记其他与自己没有血缘关系的小孩。战国时期的墨子提倡“兼相爱”、“爱无差”,倡导一个人除了对自己的父母、亲戚具有爱心的同时,还要博爱,有社会之爱。四是个体对国家之孝。由于中国自奴隶制国家产生到清帝退位,在政治体制上一直是君主专制政体,实行的是家天下,因此,对国家之孝实际上为对君主之忠,所谓“忠孝不能两全”,在国家利益和个人利益发生矛盾时,要以国家利益为重,以对国家的忠诚为先,移孝为忠,报效国家和民族,孝的含义又进一步外延到了政治领域。中国传统文化中丰富的孝文化思想,对于我们构建具有中国特色的留守老人关爱服务体系,具有重要的借鉴意义。
二、马克思主义人本思想
马克思、恩格斯深切关注人的发展,关注全人类的前途和命运,把人的全面、自由发展和全人类的解放作为自己毕生研究的主题和为之奋斗的最高目标,作为衡量社会发展的最高价值标准。马克思、恩格斯在科学社会主义的纲领性文件《共产党宣言》中,把他们心目中的未来社会描述为:“代替那存在着阶级和阶级压迫的旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”共产党作为无产阶级的先锋队组织,其使命就是领导和团结广大的受压迫的群众,为建立一个适应社会化大生产、没有剥削压迫、社会公正和谐、自由而幸福的共产主义新世界而奋斗。新中国成立后,以毛泽东为核心的新中国第一代领导集体,始终把人民的利益放在第一位,把国家富强、人民幸福作为执政的根本目的。毛泽东指出:“人民,只有人民,才是创造历史的根本动力。”共产党人要“全心全意为人民服务”。在领导人民战天斗地、发展社会生产的同时,注意教育、医疗、社会保障等社会事业的发展,1954年他主持制定的新中国第一部《宪法》规定了公民有劳动权利,劳动者有休息权利,劳动者在年老、疾病或者丧失劳动能力时有获得物质帮助得权利。以邓小平为核心的第二代中央领导集体,在新的历史条件下发展和创新了马克思主义群众史观和人本观。邓小平提出,社会主义的本质,就是要解放生产力,发展生产力,消灭剥削,消除两极分化,最终实现共同富裕。以江泽民为核心的党中央第三代领导集体提出了“三个代表”重要思想,指出共产党要始终代表中国最广大人民的根本利益。进入21世纪,以胡锦涛为核心的党中央提出以人为本,实现全面协调可持续发展。以人为本,就是要以最广大人民群众的根本利益为根本出发点和归宿。以习近平为核心的新一届党中央坚持和贯彻马克思主义群众观。党的十八大报告指出:“加强社会建设,必须以保障和改善民生为重点。要多谋民生之利,多解民生之忧,解决好人民最关心最直接最现实的利益问题,在学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居上持续取得新进展,努力让人民过上更好生活。”2013年12月28日,习近平总书记深入北京市供热企业和敬老院考察民生工作时表示:“一切工作出发点、落脚点都是让人民过上好日子。”“要完善制度、改进工作,推动养老事业多元化、多样化发展,让所有老年人都能老有所养、老有所依、老有所乐、老有所安。”马克思主义人本观,是我们健全农村留守老人养老服务体系的指导思想和行动指南。
三、解决农村留守老人养老问题过程中孝文化的传承和人本思想的贯彻
农村留守老人关爱服务体系建设是一项系统工程,需要政府、社会各界和家庭的共同努力。根据中国传统文化中孝的内涵和马克思主义人本理论,健全农村留守老人关爱服务体系,解决留守老人养老问题,应重点做好以下工作:
1.政府加大对农村养老事业的投资和支持力度
目前,中国农村养老服务体系不健全,主要表现为养老院数量过少且条件简陋,政府办养老院接收对象过窄(只接受五保户);医疗水平低,医疗服务体系不完善;缺乏文化娱乐设施和精神慰籍等。健全农村老人关爱服务体系,是中国传统孝文化的应有之义,是马克思主义人本思想在实际工作中的必然体现,也是贯彻马克思主义群众观的必然要求。因此,政府应高度重视农村老人的养老问题,加大农村养老事业投资力度;鼓励、支持和引导社会资金进入农村养老领域;改革和完善相关制度,构建以需求为中心的农村留守老人社会支持体系;改变地方政府和官员考核标准,把农村老人关爱服务体系建设情况纳入地方政府和相关工作人员的政绩考核指标,从制度机制上保证农村留守老人关爱服务体系的不断完善。
2.依法保护农村老人的权益
农村留守老人由于防范意识弱、缺乏子女陪伴和精神上的慰籍,特别容易成为不法分子诈骗、伤害的对象。近年来,针对农村留守老人的案件频发。因此,应加大对农村留守老人的法律援助和司法保护力度,对侵害农村留守老人的不法分子,要从重判决;对于涉及家暴、赡养、抚养等类型的案件,依法简便程序,及时开庭,从快办结;加大执行力度,对农村留守老人申请执行的案件,优先安排人力、物力,采取多种执行措施,确保胜诉留守老人合法权益及时得到实现。
3.加快中国新型城镇化进程的推进
李克强总理多次指出,新型城镇化的核心是人的城镇化。新型城镇化的关键在于农民工的市民化。应进一步破除农民工市民化的体制机制,城市不仅要让农民工进得来,还要留得住,逐步变城乡二元结构为城乡一体,逐渐减少农村留守老人数量,从根本上解决农村留守老人问题。
4.重视农村孝文化的传承创新
尊老敬老是中华民族的传统美德,但现实中,一些人孝心缺失,对老人缺乏应有的关爱和尊重,有的甚至对长辈恶语相向,甚至拒绝赡养。因此,应加大对中国传统孝文化和相关法律法规宣传教育,村委会应通过组织孝文化知识学习、评选五好家庭、好媳妇等活动,让孝的观念深入人心,并内化为村民的行动。对于常年在外务工人员,除了给老人汇款,保障老人的物质需求外,还应该常回家看看,并通过手机等通讯工具经常对老人进行问候,让老人感受到来自家庭的关心和温暖。
摘要：中国传统孝文化包括对自己父母祖先之敬、对亲友长辈之爱和对社会上所有老人的关心和尊敬。马克思主义人本理论的核心是人的自由和幸福。健全农村留守老人关爱服务体系,是对中国传统孝文化的继承和实践创新,也是马克思主义人本思想的必然要求。
思想理论基础 篇10
一、关于《思想道德修养与法律基础》课程传统教学模式的启示
《思想道德修养与法律基础》课是教育部规定的高等院校学生必修的课程, 也是高等学校思想政治理论课的核心课程。可以说《思想道德修养与法律基础》课程教育目标的实现是高职教育目标实现的基础, 而《思想道德修养与法律基础》课程的教学方法直接关系到教育目标的实现。
针对传统《思想道德修养与法律基础》课程教育模式存在的弊端, 应该对“思想道德修养与法律基础”课程教育进行全面改革, 在此谈几点认识。
(一) 因材施教。
授课老师不应以教学任务为教学目的, 而需采取多种教学方式, 以学生为教学目的和对象, 依托学生的综合条件实施教学计划。项目教学能够真正发挥学生的自主性和能动性, 以学生为主体和中心, 使其事事亲力亲为, 获得真实工作情境中的真实体验, 在“做”中积累各方面的经验, 锻炼实践能力, 激发创新精神。
(二) 教学活动。
教学活动的开展应该更具体化, 表现为以项目为中心。也就是说教学活动的展开以学生完成自己选定的项目为形式, 这个项目根据典型的工作任务设计出来。教学内容打破了传统的学科界限, 以项目为核心, 在实施、完成项目的过程中, 学生与现实的问题情境发生交互作用, 从而获得实施项目的相关知识和经验。
(三) 教学项目。
教学项目应该注重培养学生的团队精神和合作意识, 因此项目教学要以小组合作为主的方式开展。通过与他人的合作, 学生之间可以相互学习、共同探讨, 调动每一个参与者的积极性、拓展创新思维、激发内在的潜能。
(四) 学生应该注重学习成果的多样化。
项目教学的最终目的是提高学生的职业能力, 而职业能力主要通过职业实践来提高。这就要求教师在项目教学中必须为学生创造真实的职业情景, 让学生在实施项目的过程中确实有身临其境的感觉。
二、《思想道德修养与法律基础》课程教学改革
(一) 要对高校思想政治理论课精品课程建设进行总体规划, 合理布局, 充分发挥国家级精品课程的示范作用, 发挥省级精品课程的辐射作用。在精品课程评审学科中, 单列了马克思主义理论课程和思想品德课类, 而且在具体申报中对思想政治理论课的申报给予了一定的倾斜, 如2010年的国家级精品课程申报通知中对已经入选超过4 门的同类课程本年度不再接受申报, 但是不包括思想政治理论课的部分课程。目前《基础》入选国家级精品课程的一共是7 门, 所以2010 年本课程依然可以申报国家级精品课程。
(二) 加强监管, 建立精品课程年检制度和责任追究制度, 彻底改善“重申报、轻建设”甚至“不建设”的不良倾向。一是把好入口关, 调整现行精品课程评审的指标体系。二是建立精品课程年检制度、信用制度以及责任追究制度。主管部门和学校应当与入选课程所在学校及精品课程的负责人签订建设协议, 明确课程建设方的权利与义务, 并对入选学校和课程开展年检。三是鼓励教师利用精品课程建设平台开展网络辅助教学, 宣传精品课程, 提高精品课程的知名度以及大学生对精品课程的认知程度。四是加强对教师的培训, 积极开展精品课程建设理论研究。
(三) 提高教师运用现代教育技术的能力, 使大部分教师尤其是青年教师掌握一定的网络信息技术。要鼓励并组织教师开展精品课程建设的理论探讨与研究, 使每一个教师都能够参与到精品课程建设的理论研讨中来, 使“思想道德修养与法律基础”精品课程建设具有理论的根基, 在先进的课程建设理论的指导下推陈出新, 创造性地开展精品课程建设。
三、《思想道德修养与法律基础》考试方式的改革
传统的考试方式对于促进学生学好《思想道德修养与法律基础》的基本理论起到了一定的积极作用, 但是, 这种只考核学生道德理论水平和法律基本知识, 而忽视对学生的道德操守进行考评的考试方式, 存在着许多弊端。
针对目前《思想道德修养与法律基础》课考试方式上存在的问题, 我们在对其教学内容、教学方法进行改革的同时, 必须进行考试方式的改革。一是必须搞好每个学生平时道德法律行为的考核记载工作, 这是搞好期末考评的依据和基础。对学生平时道德法律行为如果没有进行记载和考核, 期末全面综合性的考评就没有依据。二是要分步实施考试方式的改革。《思想道德修养与法律基础》课考试方式的改革是一项复杂细致的工作, 不可能一步到位, 需要不断总结经验和逐步完善。如学生道德与法律行为考评体系所包括的内容, 先可以粗一点, 等到积累了一定的经验以后, 再逐步由粗到细。三是要做好各个方面的协调和配合。《思想道德修养与法律基础》考试方式的改革是一项涉及面广的复杂性工作, 不仅要给教师增加很大的工作量, 而且需要任课教师、辅导员、班主任、学生会、班委会以及学生本人等多方面参与和积极配合才能完成。因此, 要使《思想道德修养与法律基础》考试方式的改革取得应有的效果, 必须明确每一个考评者的工作职责和任务, 做好任课教师、辅导员、班主任等之间的分工协作。
摘要：《思想道德修养与法律基础》课是由《思想道德修养》与《法律基础》两门课整合而成的一门新的思想政治理论基础课, 这门基础课程的目标是培养学生的综合素质, 是为高级技能型人才的培养服务的。为了实现这一目标, 本项目对“思想道德修养与法律基础”课堂理论教学与实践应用进行了研究, 提出了在准确把握教材内容的基础上实现教材体系向教学体系转化, 全面深化《思想道德修养与法律基础》课教学改革, 以提高其教学效果, 增强实践应用。
关键词：思想道德修养,法律基础,课堂教学,教学改革,实践应用
参考文献
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