小学沙龙式校本研修

小学沙龙式校本研修（精选三篇）

小学沙龙式校本研修 篇1

校本教研是学校内涵式发展的一种有效途径。“校本”, 其英文是“School-based”, 大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。“为了学校, 基于学校, 在学校中”是校本最具代表性的特征。

“沙龙”式校本教研是指在教研中教师根据教学目标, 教学内容, 自选自定主题, 自行设计教学活动形式, 自行组织活动, 自我评价教学结果的活动方式。

现阶段国内开展的中小学教学衔接大多在宏观或中观面上展开, 很难深入到微观具体层面;而“沙龙式校本教研研究中小学科学衔接”则是源于参与研究教师的内在自主需求, 不仅能在中观面上展开, 而且能深入到微观具体层面开展, 使得研究更有新颖性和创造性。

一、沙龙式校本教研研究中小学科学教学衔接现状调查与分析

(一) 中小学科学教学衔接的现状及原因分析

调查可知小学科学教学由于仪器等硬件不足, 教师兼职者多等依然举步维艰, 初中科学教学长期漠视小学科学基础性的惯性并没有因为新课改而有大的改观。进一步分析发现, 衔接问题之原因主要有:

1. 小学科学教材与初中科学教材不配套

金华市开发区小学《科学》教材来自教育科学出版社, 而初中《科学》来自浙江教育出版社。编写这两套教材的专家学者们对教材的知识体系、教学内容的编排都有着各自不同的理解与处理。导致中小学《科学》教材概念交叉重复, 缺乏连贯性, 缺乏层次合理的螺旋上升。例如同一内容在小学和初中重复出现, 而难度未变:生态球。

2. 小学科学教学的随意性与初中科学教学相对规范性

小学科学在师资配备、课时安排、器材添置等方面得不到教育主管部门、学校的保证和支持, 课堂教学得不到一线科学教师的有效实施。这就产生了小学科学教学的相对随意性与初中科学教学相对规范性之间的矛盾。

3. 中小学科学教学方法的差异性与两个阶段教师缺乏交流

中小学科学教学方法的差异需要中小学教师参与对方的教学研究, 熟悉对方的教学方法, 反思自己的教学方法, 感悟自己的教学策略。可通过主题式和诊断式课例研究来加强交流。

(二) 沙龙式校本教研现状的调查及分析

在2010年所进行的教师校本教研问卷调查中, 教师们反映“在学校开展的各项研修活动中, 对改变自己的教学行为最有效”的前几项依次为:同行间的经常交流、教学观摩活动、备课组集体备课。教师们最欢迎能产生积极、有效人际互动的研修方式。而教师沙龙则是同伴互助的有效形式。

于是, 我们对教师进行了沙龙式研究的了解程度和喜欢形式的调查问卷。表明大多数教师对沙龙式研究有一定了解, 但不是很清楚研究的范式;对沙龙研究的形式以喜欢“聊”和“辩”。

二、沙龙式校本教研研究中小学科学教学衔接的活动研究

(一) 沙龙式研究活动的类型

1. 问题式沙龙活动

教师间交流教学实践中出现的问题和困惑, 大家集思广益, 集体讨论制定出解决“现场感”很强问题的方案并实施。

2. 专题式沙龙活动

教师群体间形成共同感兴趣的问题, 并持续关注问题, 有意识地尝试着解决问题, 这就是专题式沙龙。使每位老师都能“带着问题而来, 带着方案而归”。实践中, 专题式沙龙研究活动可按搜集问题, 确定主题→加强学习, 理论引领→课例研究, 行为跟进→定期交流, 形成共识等四个环节实施。

3. 生成式沙龙活动

教师们遇到仅靠自身很难解决的障碍时, 便邀请专家学者或者有关特长的老师参与活动, 这样衍生出的生成式沙龙活动使沙龙活动更有宽度。

(二) 沙龙式研究的问题改进

1. 教师沙龙研究活动中存在的问题

专家指导缺乏现实意义, 缺少平等中的“首席”意识。一般成员发言夸夸其谈, 缺乏交流中的尊重理念。听者对他人发言漠不关心, 缺乏研究中的对话意识。

2. 教师沙龙研究活动中问题的对策

要真正提升教师沙龙的品质, 就必须从民主对话和澄明思想的角度出发, 为教师沙龙制定相关的对话规则。

要制定参与沙龙研讨的资格审查制度。预备的对话者要经过一定时间的思辨预热, 提交发言预案。如果预选者能建立起自己的“期待视界”, 即建立起自己对研讨专题的个性化的观点, 主持人方可发出参与研讨的正式通知。

要制定适时介入沙龙研讨的对话规则。在认真倾听、明晰他者观点、作出理性评估之后, 确有补充或不同的观点的, 可适时地发言。

要制定沙龙研讨话题的置换规则。可以尝试拆分话题:如一个教研话题非常大, 就可以通过讨论将其拆分为若干个小话题。这样讨论的问题会更聚焦, 容易形成研讨成果。

要制定沙龙对话的平衡规则。意见相左的双方应轮流得到发言权。为了切实维护平衡法则, 我们需要对主持人、领导、专家的“权力”进行合理制约。主持人的权力严格限定在公平合理地分配发言权这个范畴。

(三) 沙龙式校本教研的效果

通过几年的努力, 经南苑中学和南苑小学科学教师们精心组织, 认真实施, 取得了预期的成果。

1. 参与研究教师乐于合作, 善于对话;对教材和学生都有了更专业的理解

通过对参与研究教师的访谈调查, 经过沙龙式研究的教师心态更开放, 同事间乐于合作, 善于对话。

2. 实验班学生表现出对学习较高的自觉性和主动性

通过选取对等的实验班和对比班学生进行中小学衔接主体性问卷测查, 发现实验班在所有项目上表现出比小学要高的自觉性水平。

3. 实验班学生在克服两极分化方面比对比班要好

小学沙龙式校本研修 篇2

特别是2009年, 我们接受了一所办学资质不合格的私立小学的96名学生。“学困生学习习惯培养”成为全校的焦点问题。下面, 我们以“学困生学习习惯培养”研修为例来汇报如何在“自修-反思式校本研修模式”的实施中逐步构建校本研修制度和构建科研型工作方式。

一、问题意识淡薄的破解及制度建设

提出问题是以问题为中心的自修-反思式校本研修的起点。然而不容回避和忽视自己的问题是集体无意识行为。其中最大的障碍、最大的敌人就是教师自己。校本研修制度的建设要着力帮助教师建立问题意识。

1. 问题现象描叙

我们组织教师提出自己在教育教学工作中发现的农民工子女学习习惯问题。结果很多老师提出的问题不真实。

六 (2) 班教语文的小刘老师反映张明等同学长期不愿动笔做作业, 什么方法都用了也不见好转, 不知道该拿他们怎么办。言下大有不用参加研修之意。

研修领导小组轮流去她课堂听课, 观察张明同学的表现, 查看他的作业本。几天跟踪下来, 我们发现张同学并非总不做作业, 在老师布置大量作业, 尤其是作业难度较大时才不做。我们指导小刘老师把这几次没做作业的设计情况和做了的作业设计以及张同学的表现分别记录下来成为问题现象描叙。

针对教师在提出问题环节的种种回避和敷衍表现, 我们在制度中规定教师必须用文字和数据对问题现象进行描叙, 用较为客观的叙事方式呈现问题。

2. 越常见的问题越有价值

在研修之初, 很多教师都觉得自己组的问题很简单, 自己也有办法解决, 不值得兴师动众当课题研究。针对这种现象, 我们组织了一次讨论。

李老师是学校骨干教师, 为人坦率, 意见也最激烈:“作业问题很简单, 我一个人都能解决, 用不着查找相关理论和参考别人经验这么复杂吧!还要把它当课题做?”

其他老师也表示赞同。

“是啊!每次新班接手, 这个问题最突出, 只要管理上去了, 一段时间后就会好的。”

“其他学校也是这样啊。这并不是农民工子女的特有教育问题。”

“新老师来了, 那些贪玩的学生总会试试 (不交作业) 的。”

……

汪校长等大家意见充分发表后, 问:“这种现象是其他学校多, 还是我们学校多?”

“我们多些。”

“就是啊!如果一样多, 那是大家的问题;‘多些’就是我们农民工子女的特有问题!再问你们, 哪个课题的问题是我们没遇到的啊?”

大家回忆良久, 但都摇了摇头。

“没有吧!我们常见的问题就不是问题, 好像没这个道理吧?教科研的目的就是要提高常规工作的效率, 不指向常规工作中的问题就毫无意义了。刚才大家都说这个问题简单, 我的看法正好相反。因为大家都说教师在交接班时这个问题还很突出, 可见大家自认为解决了的问题并没有解决好!这也暴露出大家的问题意识不强———应该是越常见的问题就越有研究价值!”

汪校长的一席话让大家茅塞顿开。于是, 大家都心悦诚服地回到既定的研修工作之中。

这次讨论使大家统一了思想。“研修问题必须来自教育教学之中, 越常见的问题就越有研究价值。”被列入研修制度。

3.“没有问题”是最大的问题

以问题为中心的“自修—反思式”校本研修, 是为教师解决日常工作中的问题, 通过学习, 研究, 实践和交流, 不断获得专业发展的过程。问题是研修的起点和动力。少数老师以“没有问题”为由, 企图回避研修, 是最大的认识问题。研修制度的制定要严防这种现象发生。

“我没有问题!”研修组长检查组员问题描叙资料时语文教师小熊生硬地辩驳道, “真的找不到什么问题。要不你帮我查下。”

“这样吧!我水平也有限, 我请几个人一起帮你看看。”

第二天一大早, 研修组长请来领导小组的几个主要成员一起来到熊老师的班级。几节课观察下来, 熊老师的课堂及其班级的问题十分明显。组长选择了其中最突出的问题“85%以上的学生握笔姿势错误”交给了熊老师。

为了帮助老师发现问题, 我们将这种领导小组在某一天集中深入一个班级, 全程听课, 全方位观察的“班级视导”纳入校研修制度。制度规定, 校研修领导小组每学期将进行三轮“班级视导”, 学期初地毯式地对所有班级进行“班级视导”, 着重帮组教师找准研修问题;期中为随机抽查式“视导”, 侧重于促进教师研修落实到教育教学行为上;期末为发现式“视导”, 着力于帮助教师提炼研修成果。视导人员每次需将观察到的现象, 较为全面地记录在视导表格中, 及时反馈给老师作为第一手资料。

4. 归因客观, 多指向教师自己

我们组织教师对问题现象进行归因分析, 进一步提取真正的问题。80%以上的教师在分析中都将问题归因为学生、家长、学区环境和教学条件。这种认识将蒙蔽教师的眼睛, 使得我们无法发现真正的问题所在, 更谈不上解决问题, 改进教学。

三年级语文老师小周对班上学生不注重基础知识的现象分析道:

(1) 学生懒惰, 不愿意花时间积累。

(2) 家长对学生学习没有要求, 几乎不给学生报听写。

(3) 家庭学习条件差, 学生没地方学习。

这些因素显然存在, 但是老师显然也忽视了更为重要的因素。汪校长和小周老师一起组织了一次单元听写, 一起将听写错误进行了归类和分析, 并且指导小周老师完成如下表格。

面对表格, 小周老师对自己的工作遗漏一目了然, 自觉修改了归因分析:

(1) 教师在常规教学中忽视了基础知识的教学。

(2) 没有注重教授积累的方法和培养积累的习惯。

(3) 教师没有注重与家长沟通, 家长对学生学习没有要求, 几乎不给学生报听写。

通过对几个具体问题描叙的分析指导, 教师们不仅学会了如何抓住真实的问题, 更增强了“多从自身找原因”的责任心———客观分析问题成因, 多指向自己的教学实践, 多问问自己应该做些什么, 怎么做得更好。

集中深入一个班描叙问题的做法能比较容易地抓到真正的问题。针对具体问题和现象的分析, 可以较为容易地找到产生问题的原因。我们认识到具体的事件是最容易把握的, 从它入手往往也是最有效的。研修制度建设要着力引导教师关注“具体”的教学事件, 逐步培养“问题意识”。

二、经验型工作方式的破解及制度建设

“自修—反思式校本研修模式”中最重要的载体是小组合作研修, 最基础的则是教师的个体研修。

我们将“学困生学习习惯培养”问题和一直开展研究的“当堂完成课堂作业习惯培养”问题整合为“学困生课堂作业习惯培养”, 作为年度研修活动的阶段主题, 明确了学困生转化的主阵地是课堂, 使得“学困生学习习惯培养”问题研究更为具体, 更易把握。为了扎实, 有效地开展研修活动, 我们规范了教师学习、小组研修交流发言、学生个案跟踪研究和作业专项管理等制度。我们还修订了教师研修档案袋, 使之能方便记录和考核教师的各类研修活动表现。

1. 专题学习——多层次的学习型组织学习

学习他人的经验或寻求理论支撑可以让我们的研究实践少走弯路。同时, 从经验型转向研修型工作方式, 学习也是至关重要的一环。

我们将全校教师组织成四级学习组织:全校性的校级理论学习, 青年教师陶行知教育理论学习, 研修小组每次活动前的专题学习和教师个体自学。我们要求教师围绕“作业设计和管理”、“学困生教育”和“学习习惯培养”进行专题学习, 每月自学笔记达3000字, 月底由校长室和教科室联合检查;要求教师学以致用, 在小组活动中能“说得出来”, 在教育教学工作中能“演绎出来”。

课题领导小组组织全体教师学习了魏书生的《培养孩子良好的学习习惯》, 推荐了书籍《大师谈儿童习惯培养》。青年教师陶行知教育理论学习小组挖掘了陶行知“四颗糖”的教育案例, 引导教师们将之作为我们评价学困生的蓝本, 以便唤醒他们自我教育和自我管理的意识。

2. 个案跟踪———有效的教师个体研究

针对我校学困生多, 部分教师不知从何下手的局面, 我们组织了“大手拉小手”师生结对活动。每位教师每学期重点帮扶一名同学, 力争出成效, 力争使之成为“解剖麻雀”的案例。我们建议教师着重帮助学生培养学习习惯和树立学习信心。

六 (2) 班的小刘老师再次在小组研修时向同伴求援:“张明又不做作业了, 我真不知道该怎么办了。”大家都热情地给小刘出主意, 但她都沮丧地摇头说:“试过啊!都只能管几天。”

研修组长徐老师接过小刘的话说:“能管几天就说明这些办法都有效啊!你就不停地换着用。”一句话说得大家都笑了。

小组交流后, 徐老师跟踪了小刘老师对张明同学的辅导过程。她坦诚地指出:“你对张同学的态度要温和些, 毕竟他是个孩子。他们出现反复是很正常的事。作为教师, 要有思想准备, 我们的耐心、我们的态度不能反复。不要对学生忽冷忽热啊!”

一个学期下来, 个案跟踪研究取得了明显进展。张明老不做作业的毛病也得到有效校正;六 (2) 班这个以原私立学校学生为主的班级语数合格率分别从41%、37%提高到84%和92%。配班的语数教师的经验就是用不同尺度要求学生, “不心急”, “不放弃”, 从学习习惯抓起, 坚持用“四颗糖”的评价鼓励学生一点一滴的努力和进步。

个案研究降低了研修难度, 使得每位教师的研修有抓手, 出成效。

3. 内容具体———规范的小组研修交流

我校课堂教学一直强调“一课一得”, 为夯实学困生学习习惯问题研修, 我们也将这段时间的“一得”定位为重在让“学困生独立作业”。然而, 开始时小组研修总说不到学习习惯及作业上去。于是, 我们规定“学困生是否会做, 是否能当堂完成”, “作业设计是否合理”, “作业指导, 学困生是否能接受”, 是每次教研说课、评课必议的话题。

2009年10月16日, 各学科教师在计算机室, 兴致勃勃地观摩了刘诚老师科学开放课堂。“你们对月球的那些知识感兴趣呢?”“这条信息属于哪一类呢?”在刘老师深入浅出的引导下, 学生们顺利地完成了网上信息的收集、处理和应用, 制作出一个个精美的电子《月球卡》。

这是我校教师根据教学内容需要, 自觉执教的第一节“学科与信息技术整合课”。这节课丰富了我校学生的作业形式, 学生兴趣很高。令教师信服的是, 由于教师的精心设计和每一重要环节的细致指导和示范, 我们看不到明显的学生差异。这也正是学校开展“学困生作业习惯问题”研究的重要成果之一。

在我区教研员的指导下, 研修交流发言进一步规范:

A.引用观点必须介绍出处。

B.发表观点必须针对具体的教育教学流程, 即要描叙被评价的师生言行。

为了提高研训效果, 我们给每节研讨课录像, 用来比照教师的描叙, 引入微格教学, 真正做到让研修者“看清楚, 听清楚, 说清楚”。

4. 专项管理———规范的研修过程管理

为了进一步促进“学困生作业习惯问题”研修落到实处, 教导处将每月第4周定为作业研究和开放管理周。首先对教师作业管理进行互查, 重点对记录在档的学困生的作业情况进行统计, 按照我校制定的作业管理标准打分。然后将检查结果最好, 改进较大的进行现场学习, 当场交流讨论, 成为对“学困生作业习惯问题”的小组专题合作研究。

同时, 我们坚持将“班级视导”作为校本研修的动态检测, 重点观察教师的课堂预设对学困生学习习惯的培养, 在课堂中对学困生的辅导。

我们深切地感受到整个研修活动的规范过程就是一个不断“具体化”的过程———学习具体的专题, 跟踪具体的学生, 讨论具体的言行, 管理具体的工作。这也是传统经验型工作方式破解过程和科学工作方式的构建过程。这种集中力量研究一个问题, 并分阶段逐步解决问题的研修活动, 我们称之为“化整为零式研修”。

三、成果整理追求完美的破解及制度建设

提到课题研究成果, 大多数教师都认为是高不可攀的事情, 因而在成果整理时畏缩不前。我们根据“自修-反思校本研修模式”中成果的应有之意规定:

1. 研修成果可以是一篇教案、一节课、一篇实录、一个活动、一则故事, 可以是一套得心应手的工作策略, 也可以是其他可以展示出的任何形式。

2. 档案袋是最重要的研修过程资料和研修成果, 提倡在研修过程积少成多, 逐步建立和整理档案袋。

我们坚持每学期末对研修工作进行阶段小结, 积少成多形成我校研修案例集、论文集和解决问题的校本策略集。每个教师都整理一学期来的问题研修档案袋, 将初步形成的策略和一学期的实践点滴整理成论文, 案例和公开课等形式的研修成果。

2010年元月, 我们组织了“我和新进学生的故事”评比活动。让老师们通过活动, 用教育教学叙事来整理“学困生学习习惯培养”问题研修的成果。一个个鲜活而感人的故事就是我校转化学困生的校本策略系列。其中广泛应用的策略有:

A.用“四颗糖”评价策略鼓励学困生的点滴进步, 有进步就是合格, 学习习惯好就是优秀。

B.尊重关心学困生, 让学困生亲近老师。

C.新授课的铺陈策略, 让学困生提前掌握学习新课的必备知识。

D.突出重点, 精心设计, 夯实知识技能形成的过程, 让学困生跟得上。

E.讲练结合, 课堂作业分层设计或分层要求, 让学困生集中精力掌握基础知识, 当堂完成作业。

F.组织“一帮一”学生互助活动, 让学困生得到零距离帮助。

2010年3月, 随着校本研修的不断深入, 经过系统整理的《双环小学校本研修制度 (试行) 》出台。这标志着我校科研成果开始以制度形式固化, 也标志着我校校本研修工作步入规范的成熟期。

清醒的问题意识、有效的行动研究模式、科学的工作态度加上严谨的制度保障, 构成了我校校本研修特色。我们将之归纳为公式:1+1+1+……=∞

同时, 我们发现“∞”正好是校名“双环”的标志, 这个公式正好也能概括在研修中构建的“科研型工作方式”, 我们称之为“双环”教育教学公式:

“1”表示, 每项工作, 工作的每个环节、细节;也指我们每个人, 包括每个教师、每个学生及家长等。

“+”表示, 积累, 重视和团结。

“……”表示, 坚持不懈。

“∞”是校名“双环”的标志, 同时也表示, 我们的成绩、我们的学校、我们的目标。

主题式校本研修的探索 篇3

随着新课改的推进和教育事业的发展,“校本研修是教师专业发展的必由之路”愈益成为广大中小学教师的共识,各中小学、幼儿园的校本研修活动也是如火如荼。但调查发现,校本研修普遍存在着表面化、虚化现象,即活动不少,内容不多。活动轰轰烈烈,形式多样,“创新形式”成为“亮点”。然而,每一次活动解决了多少问题?解决了什么问题? 似乎没有人去追问,似乎只要有活动就会有效果。 殊不知,正是一次次的“无效活动”才使老师们失去了研修的兴趣。

校本研修的实践告诉我们,“校本研修”需要研究。只有不断提高“校本研修”水平才有可能达到 “校本研修”的“预期”效果。所以,“如何开展校本研修”就成为摆在我们面前的一个重要课题,特别是对于校本研修的管理者和指导者而言。

我们知道,自我反思、同伴互助、专业引领是校本研修的三大要素,但这三大要素怎样组合、怎样落实还需要实践探索。实践告诉我们,校本研修有两大问题需要解决:一是研修的质量。研修的质量是教师研修的内驱力。教师都有研修的愿望和需求,但如果引领不当而忙于应付,其研修的积极性就会衰退。我们需要思考以下问题:“自我反思”有没有自觉性,是主动反思还是被动反思?反思有没有深度,是现象描述还是能达到观念层面?“同伴互助”能不能走出“萝卜炒萝卜”的怪圈?“专业引领” 谁来引领?二是研修的机制。“研修”是“打一枪换一个地方”,还是能固守,并像种树一样栽下一个树苗能够不断地生长?是打“游击战”———不管是胜利还是失败都要撤出战斗、或休整或寻找新的战机,还是打“大战役”———目标明确、局部服从整体、各个击破、一鼓作气、不达目的誓不罢休?笔者认为,校本研修经过多年的实践已经积累了一定的经验,也积蓄了一定的力量,已具备打“大战役”的条件。为此,我们提出“主题式校本研修”设想,就是在一定时间内(一般为3~5年)围绕学校教育教学中的某一个共性问题开展全校性的研修活动,整体推进, 分步实施。“主题”是一个学校在一个较长时期内要集中研修的共性问题。

本文所说的“主题式”研修,不同于时下流行的 “课例研修”。二者的共同点都是以“课例”为载体, 每次研修活动都有“主题”;不同点是,前者的“主题”较大,将“主题”分解为若干“专题”,每次“课例研修”围绕一个“专题”,“专题”服从、服务于“主题”。后者的“课例研修”的“主题”较小(相当于前者的“专题”),没有共同的“主题”,每次活动之间没有明晰的逻辑联系,这种“研修”我们称之为“游击战”。

二、“主题式校本研修”的基本思路和推 进策略

校本研修的目的在于激发教师的研修意识,挖掘教师的研修潜能,使教师通过自主学习、大胆实践和积极反思,不断提升专业素养,同时享受做教师的幸福。“主题式校本研修”就是基于这样的思考而设计的。

1.基本思路

校本研修绕不过“四题”:问题、主题、专题、课题。研修就是为了解决问题,研修活动就是围绕问题解决,通过学习、思考、实践等活动不断提高解决问题的能力的过程。“问题”是研究的对象,也是研修的起点,解决“问题”是研修的任务和直接目标, 没有“问题”,研修就无从说起。不是所有的“问题” 都是值得研究的,而且“值得研究”的问题也有大有小,有的互相包含或互相关联,所以对“问题”要进行归类、整理,其中具有普遍性和统摄性的问题即可作为校本研修的“主题”。这就是我们提出“主题式”研修的缘由。“主题”既不是一次研修活动要解决的问题,也不是一次活动能够解决的问题,这就需要将“主题”进行分解,形成“问题树”,并将所有的“问题”按照先易后难的原则或者按照其内在的逻辑关系排序,逐个解决。“逐个解决的问题”我们称之为研修的“专题”。课题研究是校本研修的最高形式,在具体研修活动中,一方面需要组织骨干教师研究深层次问题引领校本研修,另一方面将一个个“专题”分配给每个教师以“小课题”的形式研究解决。校本研修如果没有“课题”的带动和引领,就不可能走出“平庸化”和“形式主义”的怪圈,也就不会有生命力。“主题式校本研修”的基本思路是问题驱动、主题统领、专题解决、课题落实。

(1)问题驱动

校本研修必须强化问题意识,校本研修的实质就是发现问题、研究问题、解决问题的过程。问题意识是责任意识,只有具有强烈的事业心和责任感的人才可能去发现、研究问题并寻求解决的办法;问题意识是发展意识,是对发展的追求,解决问题的过程就是成长的过程。

爱因斯坦说过:“提出问题往往比解决问题更重要。”在工作中,我们面临的问题会很多,而且旧的问题解决了新的问题又会出现,但很多人在工作中只有困惑没有问题,只觉得“没办法”但不知道问题在哪儿。我们怎样提出问题呢?第一,靠自我反思。从现象入手,多问几个“为什么”就会发现问题所在。第二,运用“头脑风暴法”。同伴一起针对具体课例或者根据自己的教学实践找问题,只提问题不作分析,主持人认真记录,然后整理、归类,经过分析以“问题”形式呈现出来就是校本研修要解决的问题。

需要指出的是,校本研修要解决的问题是教师自己的问题,而不是别人的问题。如果不明白这一点,行动也是没有意义的。

(2)主题统领

校本研修要解决的“问题”是课堂教学中的问题,“主题”就是主要问题。明确的研修主题,不仅使校本研修具有方向性,而且还会产生强大的号召力,集聚教师的研修能量。主题也是研修的切入点和抓手,“方向性”和“切入点”是确定和表述“主题” 的两个标准。如我们在指导学校开展“主题式校本研修”活动中确定的主题有:“目标先导”———以“有效达成教学目标”为研修方向、以“教学目标”为抓手,确定了“目标为先(教学流程)、目标为重(教学地位)、目标为导(教学策略)”的研修要求;还有“以学定教”、“有效导学”、“目标导学,活动落实”等。 “主题”不能太大、太空、太抽象,如“有效教学”、“高效课堂”之类,因虽有方向但没有切入点而不能作为“主题”。

“主题”的提出要有针对性,针对课堂教学中突出的、普遍性的问题;确定“主题”要论证,不是赶时髦、图新鲜,并且要符合课改方向和教学规律;“主题”确定后要解读,要把问题具体化。

(3)专题解决

专题解决是主题式研修的基本策略和重要支撑。研修专题就是具体的研修任务。这些任务可以按时间落实,一个阶段某个或某几个专题,逐个解决,步步为营;也可以按照学科组或年级组,分工负责,各个击破;还可以落实到人,形成真正的“人人有课题”研修的局面。某校的“目标先导主题式研修”,在“主题下”设置了40多个小“专题”,每个教师根据自己的情况认领一个专题开展自主研究,研究过程和结果互相交流,将大家的研修成果汇总整理后就是“目标先导”教学策略。

不管是什么“主题”,课堂教学的基本规律决定了三个无法回避的大环节,即“教学设计、教学实施、教学评价”,教学设计的重点是教学目标设计, 根据“三维目标”要求,“过程与方法”应重点放在学生的学习过程和方法的设计上(也就是学生的学习策略设计),也就是说,在设计“教学目标”时就要考虑“教学策略”。“主题”不同,研修的切入点就不同, 那么教学设计的切入点也就不一样,如“目标先导” 的切入点为“如何达成教学目标?”“以学定教”的切入点为“如何选择教学策略?”“有效导学”的切入点为“如何引导学生学习?”等。不管从何处切入,都必须精心分解,分解的办法是将对“主题”的分析与课堂教学中存在的问题结合起来考虑,然后确定若干个“专题”。

“专题”是具体的明确的问题,具有阶段性、层次性和可操作性的特点,“专题”应服从和服务于 “主题”。“主题”如一篇文章的“大标题”,而“专题” 则如这篇文章的各个“小标题”。

(4)课题落实

“课题”研究具有规范性和专业性。严格的过程管理、严密的操作流程、严肃的成果审定,对研究者给予了较高的专业素质要求和成果期待。“课题落实”就是以“课题研究”的方式来落实“专题解决”的研修任务。

“课题”有两类:一类是组织骨干教师对“主题” 下的教学策略展开研究,主要是解决认识层面的问题,引领全体教师的研修,并申报某一级的规划课题。一类是每个教师认领一个“专题”作小课题研究,研究解决具体的实践层面的问题。一部分小课题可以申请市县立项,以便得到较为专业的指导、 管理与评审,大部分小课题则以“校本研修任务”的形式来落实。

2.基本策略

“主题式校本研修”的主要任务就是围绕“主题”开展“专题研修”,学校应采取如下基本推进策略。

(1)培训导航

围绕“主题”开展系列培训,帮助教师转变观念、明确理念、掌握方法。

(2)课例推进

主题式校本研修以课例为载体,一是研究课例,发现问题。认真分析常态课堂中存在的问题,通过分析———综合———分析,确定研修“专题”。二是通过课例,解决问题。运用同课异构、一课二上等形式研究解决具体问题(专题研修)。在具体操作上, 就是以教研组(或课题组)为单位,围绕“组”内的共性问题开展听评课活动,听课教师只关注与自己研究相关的问题(也可称作“观测点”)。三是形成课例,展示交流。通过课堂教学竞赛遴选优质课,录制教学光盘,撰写教学课例(有效的教学设计、完整的教学过程和科学的课后反思),形成研修成果。

(3)竞赛推动

开展课堂教学竞赛,展示交流校本研修成果, 选拔学科骨干,促进研修深入。

(4)骨干带动

强化骨干教师队伍建设,重点抓好市省级“教学能手”的培养,在“培养”中引领校本研修,通过 “青蓝工程”等途径发挥骨干教师的引领作用。

(5)学科突破

一个学校重点抓好一个学科,“学科突破”的含义就是通过申报“规划课题”开展较深层次的课题研究,获得认识、形成经验。

“主题式校本研修”是全员参与、全面推进的研修,但不可能齐头并进,学校要善于抓重点、抓示范、抓引领。所以,专家指导、骨干引领、学科突破是校本研修有效开展的三个重要条件。由于研修工作的特殊性,校本研修管理的重点不是制度、任务和考核,而是引导教师在研修中体验成长的快乐。“引导”的核心是使其明确方向、掌握方法、解决问题的能力得到提升。让教师明确一段时间内研修的“主题”,帮助教师找到一个抓手,掌握运用这个抓手的基本技能,“研修效果”就有了保障。

三、主题式校本研修的可行性

“主题式校本研修”是运用唯物辩证法的基本原理分析校本研修的规律和特点提出来的,着眼于教师发展,运用抓主要矛盾方法,跳出“校本研修” 设计校本研修,运用系统的观点为校本研修设计了互相联系的三大板块———确定主题、层次推进、专业引领,具有很强的可操作性和普适性,能够有效避免校本研修中的就事论事和只注重“活动”或“成果”的形式主义“虚化”现象,试点学校的研修实践也证明了它的可行性和优越性。

“主题式校本研修”运用“课题研究”策略,也需要运用“课题研究”的一般方法。如文献法查阅有关的文献资料,包括新课程理论、教学管理理论、教师专业发展理论等,梳理出有关“校本研修”的主要理论观点并构建理论假说;实验法,将理论假说转化为行为策略,指导校本研修,改进实践;总结经验法,总结已有的校本研修和课堂教学改革的经验以及实验校的成功经验,扬长避短,实践创新。所以, “主题式校本研修”是有科学理论指导的、有实践经验支撑的、有明确的研修目标和理论假设的研修, 它既有可行性又有科学性,这就保证了它的实践价值,也必将给教师带来实惠而受到老师们的欢迎。

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