让学习发生在学生身上

第一篇：让学习发生在学生身上

如何让教学中学生的深度学习真正发生

烧锅营子九年一贯制学校 地理 苏文龙

深度学习是一个专业概念，是运用所学的知识，进行应用和创造的学习，是从以达成三维目标为目的的学习，走向以提升核心素养为目的的学习。深度学习将使学习变成一种生活、一种享受，从而形成终身学习的能力。深度学习要由外控学习走向内控学习，由同质化学习走向个性化学习，由传承知识的学习走向创新知识的学习。传统学习中，学生是知识的传承者，而在深度学习中，学生是知识的创新者;传统学习中，学生是知识的消费者，而在深度学习中，学生是知识的贡献者。我们都知道，课改的本质最终走向深度学习，深度课改必然要关注深度学习。

一、深度学习的必要性

1.1深度学习是教育改革发展的现实需要

在国际竞争日益激烈的知识经济时代背景下,无论是国家还是个人都面临着前所未有的挑战,教育也面临着巨大的挑战并呈现出一系列新的变革趋势。因此,如何培养具有终身学习能力、知识创新能力及自主学习能力的高素质人才并以此增强本国的国际竞争力已经成为21世纪教育改革的核心问题。世界各国纷纷实施并深化本国的教育改革,在世界教育改革的大浪潮下,我国教育领域特别是基础教育领域也实施了一系列重大改革,其重点也是转变学生的学习方式,形成自主、合作、探究的新型学习方式,探索出更多“以学为中心”的新型教学模式。而学习者的自主学习能力和知识创新能力要以深度学习为基础。因此深度学习是新型教学模式中不可缺少的一个环节,是新课程所倡导的一种重要的学习方式,是当代世界教育发展和我国当前教育改革的现实需要。

1.2深度学习是促进学习者自身发展的内在需要

学习者个体内在的学习需要才是激发其开展学习活动的、最重要的、最稳定的内部动机,因此培养学习者个体的内部动机、发掘其内在的学习需要是教学活动过程中的重要环节。深度学习强调终身学习能力、自主学习能力、创新学习能力,是学习者个体进一步开展学习活动以实现自身全面发展的内在需要。

1.3知识经济时代的生存需要

现如今，人类已经全面跨入一个暂新的时代——知识经济时代,获取并利用知识来改造外部世界的能力则是知识经济时代人类最基本的生产能力。通过学习,人类可以习得知识、运用知识、创新和共享知识,从而达到发展自我、改造社会、创造财富的目的。由此可见,知识经济时代也是“学习化时代”,以学会学习和终身学习为主的学习能力更是一项最基本的生存能力。衡量学习者是否学会了如何学习的依据,不是学习者已经掌握的知识数量、达到的学习广度,而是其整合信息来建构个人知识意义并灵活地用来解决实际问题的能力,即深度学习能力。由此看来,深度学习能力是衡量学习者是否学会了学习的关键因素,也是知识经济时代人类生存与发展所需的一项基本学习能力。

二，深度学习的特征

2.1深度学习以学生为中心，强调学习的主动性、终身性

. 深度学习强调以学生为中心、以学习为导向,既关注学生的学习过程,也关注教师的教学活动,要求教师通过设计教学和评价活动等来帮助学生掌握复杂的知识概念、建构个人知识意义、发展个人理解能力等。深度学习者为了满足自身发展的需要、跟上时代发展的步伐,不仅要积极主动地去学习知识技能并用来解决实际问题，还要自觉地对自己的学习过程、学习方法、知识理解程度、问题解决能力等进行评价和反思,发现自身学习方面存在的问题并加以改善。深度学习者通常具有内在的学习动机、积极的学习态度和强烈的学习兴趣。

2.2深度学习强调信息整合，促进知识构建和转化

在知识经济时代背景下,学习者不仅要能够从信息的海洋中获取到有用的信息,更要能够将信息转化为知识,并把新知识与已有知识经验联系起来,在已有知识结构的基础上建构新知识。在完成知识建构后,深度学习者还要在一定的指导下进行变式练习,将陈述性知识转化为程序性知识,以掌握简单技能，更要通过在新的情境中迁移应用所掌握的知识技能,将一般性的知识技能转化为问题解决技能,以获得高阶能力。

2.3深度学习强调知识的迁移运用，注重问题的解决

如果不能将知识运用到新情境中来解决问题,那么学习者的学习就只是简单的复制、机械的记忆、肤浅的理解,仍停留在浅层学习的水平上。因此,要达到深度学习的水平,学习者不仅要在深度理解所学知识的基础上,实现知识的有效迁移，还要在完成知识迁移的基础上,创造性地应用所学知识来解决各种真实情境中的复杂问题。

三、深度学习的途径

3.1合作学习是实现深度学习的有效形式之一

专业的合作学习有时候需要分组完成。分组应该使用混合编制，即异质编组;分角色时，要合理分工，让每个组员都能担任不同角色。同时，专业合作学习离不开课堂提问。那么什么样的提问才会让学生更好地进行课堂合作呢?那就是避免概念性问题(瘦问题)，多问开放性问题(胖问题)。比如，如果教师直接问“中东地区沙漠广布，水资源状况怎么样呢”，这个问题很难让学生有讨论的欲望，因为沙漠地区本身就水资源匮乏，这样的问题缺乏讨论价值。可以试着将这个问题变化一下“假如你去中东旅行，满大街都是豪车，洋楼，那么你从外观上怎么一眼看出谁家最有钱呢?”这样的问题，可以引发学生探究的欲望。学生会有很多种想法，最终引出看谁家的绿色植物多，从而得出中东水资源匮乏，不但增加了学生的学习兴趣，而且加深了对知识的印象。另外，合作学习中教师还要学会倾听。一个好教师一定要听到每个学生的声音和想法。除了听到学生说出来的，还要推想到学生没有说出来的，如果你做到了这些，就会发现原来学习这么复杂，原来倾听这么细腻。最后，在进行合作学习时，教师还要重视评价，进行小组评价时，不能只评价成绩，还应该评价学生能否与他人形成有效合作。

3.2、反思性学习也是实现深度学习的有效途径之一

反思性学习贯穿于深度学习活动的整个过程中,被认为是实现深度学习的有效途径之一。如何实现并促进深度学习,特别是如何通过反思来支持和促进深度学习,日益受到教育领域研究者的关注。根据反思活动所处的深度学习阶段,可将教学实践活动中的反思活动分为课前反思、课堂反思以及课后反思。

3.2.1.课前预习与反思

“课前预习情况自测”实际上就是对学生预习情况及学习态度的调查反馈,分为知识问答部分和态度调查部分,其中第一部分是用来了解学生通过预习对事实性知识、简单概念的掌握情况,而第二部分则是用来了解学生对各个知识点的兴趣、感觉及认识等。

3.2.2.课堂反思与探究

在课堂教学过程中,可以通过创设问题情境,利用开放性的问题来引发学生的思考促使学生产生认知冲突,进而引导学生通过反思来发现冲突产生的原因、建构新的知识体系、生成消除冲突的方案。可概括为“冲突—反思—生成”模式,该模式不仅能够引导学生开展反思活动,还能够促使学生进行问题解决和知识建构。例如,在“钓鱼岛自古以来就是我国神圣不可分割的领土”的教学过程中,如果直接告诉学生钓鱼岛是我国固有领土，那么学生可对这一观点的认识并不会太深入。如果根据学生已有的知识,创设问题情境,引发认知冲突,让学生思考：“日本人说钓鱼岛是日本的，而我们都知道钓鱼岛自古以来就是我国领土，假如让你去和日本人辩论，你怎么证明钓鱼岛是我国的呢?”这样学生就能够自然地进入反思状态,从而加深对所学知识的印象，并能够反思课堂学习结果,梳理所学知识技能，发现存在的问题与不足,补救薄弱环节。

3.2.3课后反思

在整个章节的教学结束后,要求学生填写“课后自我评价表”，要根据实验设计来引导学生幵展反思活动,完成作品创作和书面测验,并对学生作品创作成绩和书面测验成绩进行统计分析，让学生通过对自身学习活动过程及结果的反思,加深对所学知识的理解掌握、建构创造、迁移应用,达成了深度学习的知识目标，从而实现促进相关技能的发展提升、迁移应用和问题解决,达成了深度学习的技能的目标，实现教学过程中学生深度学习的真正发生。

第二篇：在普通学生身上找优点（模版）

在普通学生身上找优点

每一个学生身上都存在着优点和缺点，好学生，优点多，而调皮学生，则显得缺点多一点。在对待好学生和所谓的差学生时，往往由于教师一种带有偏见的潜意识在作怪，同样的问题上，对好学生态度比较和蔼，对那些差学生态度就比较缺乏耐心了。作为一个教师，这实在是很不应该的，教师对待自己的学生应该是一视同仁，平等相待。教育好每一名学生，转化每一名差生，是我们教师的神圣职责，也是我们不可推卸的义务。因而，在教育学生，尤其在教育调皮的、学习不好学生的时候我要向魏书生那样，首先，抑制“差生”的淘气神经，也就是“冷处理法”我们很多老师都是很要强工作上尽职尽责班级工作一丝不苟，更是不许有调皮捣蛋的孩子，可是我们越说他越天天一时不刻地盯着他，他就淘的越起劲，我们对他过渡的“关注”已经激起了他的逆反心理，对他严厉只会强化他的表现欲，引起他的行为对抗，所以要采取“冷处理法”也就是“晒着他”谁也别搭理他，时间长了他也就消停了，不淘了。

其实，我们想过一个这样的问题吗?为什么淘气捣蛋的多数都是差生呢?在两年前还没学习魏书生时，我上心理健康课也总有淘气的学生，我有一次课下问他为什么在课堂上捣乱，他回答我说：“老师上课回答问题你也不叫我，做活动游戏我也参加不上，所以想引起我的注意”。听了他的话，我一下明白了他的淘气是想让我们老师把对好学生的关注分给他一点点，只是他不懂得该如何表达。谈到对学生的关注我又想起来我曾经看到一本书《30天精通儿童心理学》其中的一篇。1968年的一天，美国著名心理学家罗森塔尔和雅各布来到一所小学说是要进行一个实验，他们在18个班的学生中进行了一次煞有介事的“未来发展趋势测验”测验结束后，给每个班的老师发了一份名单上面是班上最优秀的学生，并要老师保密。8个月后，罗森塔尔对这18个班的学生复试，奇迹发生了：他们提供的名单上的学生成绩都有了显著进步，而且情感性格更为开朗。为什么会出现这样的奇迹呢?这是因为罗森塔尔是著名的心理学家很有权威性，许多教师在课上会潜意识地给予名单上的学生充分的关注，通过眼神音调等各种途径，向他们传达“你很优秀”的信息，这些学生在老师的影响下变得更加自信，自爱、自尊、自强，最终成了优秀的学生，这是一种“期望效应”也称“罗森塔尔效应”就是“说你行，你就行，说你不行，你就不行”。我们也试着对“差生”有更多的关注，对他们也试一试“罗森塔尔效应”，传递对他们积极的期望，就像魏书生说的——你把他们都看成天使，你会发现自己天天活在天堂里。

说到“期望效应”我觉得魏书生不但说得好，做的也好。他逼着“差生”找优点，这不就是对“差生”的一种期望效应吗?他让学生感受到了老师期望学生的身上有优点、多优点，而且找不出来还写500字说明书，并且还要挨批评。学生一想老师对我期待这么高能不对老师充满敬意吗?老师对学生的期望是真的，学生仿佛在老师眼中看到那个“淘气捣蛋”的差生变成了品学兼优的自己，他就会拼命找优点，爱学习，自然有上进心了。

学习魏书生后，我在教学中也学习他找学生身上的“闪光点” 根据教学我设计了“认识我自己、有点大轰炸、我能行、做最好的自己、我真棒、自信是成功的基石等心理健康活动课，目的在以培养不同学生的对自己的认识，认可自己，培养积极向上的乐观心理。 记得在上“我能行”这节心理健康课时，为了让学生找出自己的闪光点，我布置活动，让学生拿出一张纸将自己的有点写出来，没想到的是学生只有少数写出了自己的优点，其余大部分学生都说自己只有这样那样的缺点，唯独没有优点，我看到这些，不但“差生”找不出自己的优点练好学生都少得可怜。

我也学魏书生逼着学生找优点，不过有不同，课上我进行“有点轰炸”游戏活动，我学了几名在班级有代表性的同学，其他同学说他们的优点，不鞥说重复，必须说他身上具有的优点，这样一来那些不知道自己身上的优点的同学被大家一说知道了就会把优点发扬光大，可这还好说，轮到几个“差生”可把大伙难住了，他们下课疯疯打打、上课吵闹不休、作业基本不做、成绩基本是个位数，如果让我找也挺难为我的，他们的缺点太多太多了，优点没有露出一丝曙光，可如果他们沉浸在缺点的海洋里而不能自拔，那唯一的后果就是继续沉沦和堕落。因此，只有让他们找到自己的优点，才能拯救他们自卑的灵魂，才能激发他们的上进心。此时我看到他们都很安静地坐在那，我说看他们多认真的听课做得多工整，同学们马上有人说了他们身上的第一个优点认真听课，有的同学说以前他们不认真听课我马上说无论什么时候只要他身上有优点我们就要告诉他，我看到那几个“差生”难为情地低着头我又说你们看他们认识到自己身上的优点少这不也是一个优点吗?这几个学生低垂的头慢慢地抬起来了。

其实志平简单的一个游戏活动，是不能让“差生”找出自己身上的闪光点的，并为之发扬光大，而要我们每个人都认为他身上有优点，都相信他是个天才，并像对待天才那样去爱护、期望、珍惜他们。 一个教育工作者，是个能够将知识准确传授给学生的智者，也是善于发现，学生长处并让其闪光的人，任何学生都有其积极的一面，只要我们用心去寻找，去聆听，学生的喜怒哀乐走进学生的心理世界，你会发现你生活在一群天生中间，

第三篇：奇迹同样会出现在我们学生身上

进入高二时,5班是一个学习成绩的计算机专业班级。之所以差,不仅体现在进班分数上的差距,还体现在学生构成上的差距，这个特殊的群体对我这个体育教师来说是个极大的挑战。当拿到分班名单时，我深知责任重大，因为这是个高职升学班。

众所周知，这个班问题、矛盾错综复杂，经过高一一年，5班学生普遍有怀疑、敌视、失望、悲观的情绪。该班在高一我也带过体育课，因此对他们的情况我也比较熟悉。这对我工作的开展有利有弊，利的是我对他们情况的了解便于我采取措施，不利的是他们对我的了解便于他们采取对策。因此，对他们的转化工作迫使我不得不经常思考、运用一些策略，以下简单列举几例。

首先，朝花不夕拾，旧事不重提，过往不究。

这几个同学普遍有过“劣迹”，比如打架、早恋、沉迷网吧等，而过去的这段历史对他们来说就象是一场恶梦，一处伤疤。在新的环境下，他们不想再回顾,不愿有人再提及这段荒废掉的生涯。因此，我从不轻易提起他们的过去，以免让他们以为我是在戴着“有色眼镜”看待他们。对于全班同学我坚持做到一视同仁，不偏不倚，尽力维护他们的自尊心，让他们感受到了我这个新班主任的客观与公正，这也为我树立在他们心目中的权威打下了良好的基础。

其次，尊重其个性，发挥其特长，因势利导。

5班学生都很有“个性”，针对他们形形色色的“个性”，我没有将其“一棍子”打死，没有全盘否定，而是辨证看待，因势利导。这几个学生在文体方面有所特长，因此，我对他们的能力给予了充分的信任，让郭楠楠做了体育委员，李玉芳做了团支部书记。燕晨、任雪婷、王海洋等在运动会、校庆、校园歌手大奖赛等各级各类活动中表现不俗，为班级争得了很大的荣誉，赢得了同学们的喝彩。他们也感受到了自身的存在对于这个班级的价值。

再次，小过不计较，大错必严惩，防患未然。

体现在这些学生身上的不好习惯很多，让他们在较短时间内完全改

正势必非常困难，而且说教太多容易引起他们的反感。因此，针对他们的小过失，我一般不大动肝火，而是尽量给他们自我反省，自我改正的机会，这也让他们感受到了我的宽容与大度。但对于一些容易造成班级混乱的苗头，我是坚决予以打击，决不养虎为患。比如开学初燕晨同王海洋等人的“武斗事件”，比如其中几个男生搞的“小集团事件”，给班级带来了非常恶劣的影响，同学之间相互猜忌，勾心斗角，对于类似的事我是从不姑息，坚决予以清除。

经过一个学期的转化，这些同学的思想和学习态度有了很大的转变，他们积极向上，乐观自信，重新扬起了理想的风帆。目前，这9位同学中除了郑怡沁、王婷婷、任菁菁3人的成绩没有太大起色外，其他6人在原有基础上均有大幅提高。燕晨进班倒数第5名，现在基本稳定在班级10几名，他的记大过处分也在本学期因为表现良好予以撤销;鲁名仪进班倒数第6名，现在基本稳定在班级20几名;任雪婷进班倒数第8名，现在已连续几次冲进班级前10几名;朱栋梁进班倒数第10名，竟然能够冲进班级第7名; 虞剑洋、王英进班30几名的成绩现在都冲进了前10几名。除了6班这9个人之外，进班倒数第一的李爽，期末考试已经达到第35名;进班倒数第二的汪楠，现在已稳定在20名左右，最值得表扬的是我们班的李英莲和燕晨同学分别考取了山东农业大学和吉林大学本科。象这样连我们县第六中学都考不上的学生现在在我们班考取了大学本科，这当然是奇迹。并且我们班的班级积分是全校最高的，学年末被评为“山东省优秀班级体”荣誉称号。我深切感到荣誉来之不宜。

这些同学做梦或许都没想到在高二一年他们会有这么大的进步，曾经他们是那么的绝望;他们的家长也纷纷给我写来了感谢信，曾经他们对自己的孩子是那么的失望!但是，这么多的绝望，这么多的失望最终都竟然变成了现实，或许我们通常所说的奇迹就是这样出现的吧!

当然，在他们的转化过程中，这些策略只不过是其中的一小部分，更多的还是靠日常春风化雨般的细致工作，而且我个人也只是起着微不足道的作用。高二(5)班能从一个较差的班级走上良性循环的发展道

路，并成为全校学习的“文明班级标兵”，更多的是全体任课老师的齐心协力，更多的是组建了一支高素质的班干部队伍，更多的是形成了一个团结向上，积极进取，充满友爱、温情和竞争的良好班风。正是这些努力，给了这么多曾经迷惘、绝望的学生一个全新的开始，一个灿烂多姿的高中生活，一个充满理想的未来!

第四篇：活动，让品德学习真实发生

品德与社会是在小学中高年级开设的一门具有综合性、实践性、开放性的德育课程。在社会主义核心价值观的引领下，提高德育的实效性是课程追求的重要目标。但不可否认的是，灌输式的课程落实方式仍是当前日常课堂教学的重要方式之一。学生只是在课堂上被动接受品德知识，学习没有真实发生，更别谈将品德知识付诸于生活实践之中，以致学生参与社会、干预生活、学会做人的品德行为素养没有得到有效提升。近年来，笔者尝试开展活动体验式教学实践，让品德学习实践真实发生，取得了一定的成效。本文拟以《尝尝苦滋味》一课教学为例，与同仁切磋探讨。

一、调查活动：基于教材的前置性学习

《尝尝苦滋味》是人教版新教材五年级下册《品德与社会》第一单元的第3课，主要是引导学生在学习和生活中遇到困难和挫折时，学会用积极的思维方式面对，尝试自己解决问题，超越逆境。从教材教学资源内容来看，既有身边父母的案例、名人的故事，也有对品德知识的思辨引领，若就教材进行“条分缕析地教”，在有限的课时中，也有着较强的学习密度。但文本中简洁的案例故事，引导式的思辨能否唤醒学生的品德意识，引发心灵共鸣，促进品德行为的矫正与提升，真的值得我们教师去思考。品德课程的学习不能仅仅停留在获取品德知识的浅表层面，更重要的是构建价值观，用价值的形成去促进行为素养的提升。

《义务教育品德与社会课程标准(2011年版)》(下文简称《课程标准》)指出，必须从学生发展的现实和可能出发，选取学生生活中真实可信的生动事例，采用学生乐于和适于接受的生动活泼的方式，帮助他们认识和解决现实生活中的问题，使教学成为学生体验生活、道德成长的有效过程。因此，引导学生搜集生活中“真实可信的生动事例”，策划相关的活动，让学生亲历事件，感知生活，体验成长，是品德课堂教学的前奏，更是课程目标得以落实的保障。根据学生个体情况的不同，笔者策划了这样的调查任务。

1. 与身边熟悉的人交谈，了解他(她)曾经历了什么样的困苦与挫折，是如何面对的，这些困难和挫折对他(她)的生活、成长有什么样的影响。

2. 阅读名人成长故事，了解名人成长中经历了什么样的困难和挫折，是如何克服的。

不论是“交谈”，还是“阅读”，这两种任务式的学习，既是对前面所学知识的巩固，又是品德修养的强化过程。这种任务驱动式的前置性学习，能有效地促进学习目标的明确化、学习方式的多样化，使学生在调查过程中获得情感体验，为课堂的学习交流做好知识的储备与情感的铺垫。

二、思辨活动：基于课堂的体验性学习

一堂好的品德?n，理应呈现“教师导学导思，学生情趣盎然”的课堂氛围，使学生经历“真实学习”的过程，即以“兴趣”为起点，以“方法”为原点，以“思维”为力点，以“元认知”为远点。适宜品德课程的教学活动是多元的，如何选取符合教材、适合学生、有助于课程目标落实的活动方式，需要进行思考。品德课程是一门思想学科，也是一门行为学科，不管哪种“活动”，最终都要回归于学生思维提升的这一着力点上来。

《尝尝苦的滋味》着眼于“自我”情感与体验的“两种心境”，是解决学生对待积极与消极两种心理状态的教学凭借。课时内容中的四大版块呈现的是学习能力的四个层面，即感受、理解、发现、体验。品德教学即是编者与学生的对话过程，更是搭建学生与生活实践对话桥梁的过程。任何的学习过程都是学习、思维、行动的统一体。因此，策划思辨活动，使学生经历真实的学习过程，让课堂有情趣，有思考，让学生的生命有成长，学生的行动才有方向，这是教学的重要内容，需要教师进行精心设计。

教学中笔者策划了一次“趾笔挥舞”的奇特写字体验，引领学生在活动中体验困难与挫折，在体验中思辨态度与结果的关系，真正品味“健康的幸福”“毅力的价值”。“趾笔挥舞”即是用脚趾夹着笔在纸上写字。活动前，笔者请学生思考：“如果哪一天，我们意外地失去了双手，将如何写字?”紧接着，让学生用脚趾夹笔写字，并畅谈体会，思考是放弃写字还是练习写字，最后展示媒体报道的各种书写奇人，引导学生要成为一个有毅力的人。

当然，课堂中的活动只是一个载体，一种教学的形式，是学生亲历成长的一个过程;通过活动引发学生对生活的思辨，对自我的思辨才是真正的学习。这样的学习才有深度，才能促进价值观形成。

三、展示活动：基于发展的交互性学习

《课程标准》指出，学生的品德与社会性发展是在逐步扩展的生活领域中，通过与各种要素的交互作用实现的。每个学生的生活经验不同，个性不同，认识不同，成长历程不同，品德行为素养自然不同。品德课程的“开放性”决定着教育渠道的多元化，综观当前品德教育，课堂“说时会”生活“行则变”的现象层出不穷，教师“屡教屡败，屡败屡教”。究其原因，缺少的是课后的教育成果展示。

教材只是一个例子，品德素养的形成，尤其重要的是从课堂学习向学校、家庭、社会实践扩展，然后再回归课堂的“学习―实践―再学习”过程。在这一过程中达成相互影响，相互学习，相互促进的学习实践砥砺。因此，创设学生成果展示活动，建立“交互性”学习机制，理应成为品德课程的教学方式之一。唯有如此，学生“真实学习”的过程才不会断层。如何策划展示活动?针对《尝尝苦滋味》一课，以下三种形式可以借鉴。

1. 故事交流会。将自己在生活中所见的或亲身经历的故事，在班会课上与同学进行交流，交流时注重自己的体验、见解、收获。教师可以鼓励学生将故事写成文字并配上图片以专栏的形式进行再交流。

2. 图文展版。借鉴微信朋友圈方式，图文结合，展示学生在生活中克服困难、抗挫经历的图片并配以学生个人感言，利用班级展板或微信公众号等自媒体的方式进行展示、宣传、评比。

3.“最美”人物评选。教育的最终归宿要回到“人”身上，榜样的力量是无穷的，德育教育的最佳方式也是“有样可学”。开展“最美”人物评选活动，是对一个阶段学生品行目标的评价，是总结，更是鼓励。

“交互性”学习是一种你中有我，我中有你，相互影响，相互成长的学习方式。各种展示活动，是一种警醒，也是一种鞭策、激励，是不可忽视的教学环节。

品德素养的形成是一个螺旋上升、日积月累、不断成长的过程。多元的活动是促进学生自觉学习、真实学习的有效路径，更是检验学习收获，促进行为提升的有效形式。把握好活动与学习的关系，品德素养方能得到有效提升。

(作者单位：福建省清流县实验小学 责任编辑：庄严?摇?摇?摇黄晓夏)

第五篇：《让深度学习真实地发生》研修课学习心得体会

在几天，有幸聆听了《让深度学习真实地发生》系列研修课程，让我对深度学习有了更深的认识。

深度学习相对于机械地、被动地接受知识,孤立地存储信息的浅层学习，更注重对知识的理解、迁移和运用。近几年正在如火如荼开展的项目式学习、研究性学习、主题式学习都旨在促进学生深度学习的发生。而这些学习方式的一个共同点就是让学生通过小组合作自己去探究，去实践，去解决问题，在探究的过程中帮助学生建构知识，发展能力。

而物理学科本身就是一门以实验为基础的学科，所以在物理教学中我们可以尽量创造情境让学生进行探究性学习，通过积极地探究，批判性地学习新知识，并把习得的新知识纳入原有的认知结构中，完善原有的认知结构。而探究的过程同时本身也是基于真实情境的解决问题的过程，有利于学生将习得的知识迁移到新的情境中，从而帮助解决新的问题。

1.在探究的过程中培养学生解决问题的能力

探究既是一个学习的过程，同时也是一个创新和实践的过程。通过开展探究活动，可以使学生具备提出问题能力、设计探究方案与制定计划能力、收集证据能力、分析和处理信息能力、评估和反思能力以及与人合作与交流能力。例如在进行“科学探究：速度的变化”的实验教学时，教师根据学生骑自行车下坡这一真实情境提出问题，通过让学生建立实验模型，用小车代替自行车，研究小车沿斜面下滑时的速度变化情况。通过让学生动手操作、观察、记录数据，培养学生的观察能力、动手能力和信息收集能力。

2.在探究过程中促进学生形成物理观念

物理观念是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本知识;是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华。探究作为一种重要的实践活动，无疑是学生亲身体会、获得物理知识的一种重要方式。通过探究，让学生亲身经历发现知识的过程，并从中感悟到物理知识中所蕴含的观点、思想、方法和本质，才能进而将物理知识转化为物理观念，并在此基础上从物理学的视角解释自然现象、解决实际问题。例如建立“密度”概念时，我们如果直接告诉学生“密度是质量和体积的比值”，学生对密度的概念缺乏必要的理解，也就很难建立相应的物理观念，更谈不上对密度知识的应用了。在教学中我们可以通过让学生测量几组“同体积、不同物质的物体的质量”以及“同物质、不同体积物体的质量”，通过实验探究让学生发现同种物质和不同物质组成的物体质量与体积之间的关系，让学生意识到质量与体积的比值具有特殊的含义，它可以反应物质的某种特性，在此基础上引出密度的概念，学生更容易理解。

3.在探究过程中锻炼学生科学思维

科学思维是正确认识客观世界所具有的思辨模式和对各种科学思维方法的有机整合，是人类实践活动的产物。在教学中，只有让学生参与到实验探究的实践活动中，才能培养和训练学生的科学思维。例如在学习“牛顿第一定律”时，我们让学生探究“运动的物体不受力，会不会一直运动”来寻求力和运动之间关系，引导学生设计出“通过逐步减小小车运动时所受阻力，观察小车运动情况的变化，进而推测小车不受力的运动情况”的实验方案。对此实验现象的分析、推理和得出结论的过程，可以很好的锻炼学生科学论证和科学推理的思维能力。

总之，在教学过程中我们要勇于尝试，注重对学生批判性思维的培养;注重对学生知识的迁移应用能力的培养;培养学生运用知识解决问题的能力，从而促进学生深度学生的真实发生。